God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 2

God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 2

I jagten på god undervisning møder jeg Lars Ulriksen, professor i naturfagenes uddannelsessociologi, KU. I denne anden del af interviewet kan du læse om grundlæggende didaktiske spørgsmål, bogen med kun ét ord og glæden ved at undervise sammen med andre. Undervisningens mest centrale spørgsmål er, ifølge Ulriksen, både hvorfor og hvem? Læs første del af interviewet her.

Grundlæggende didaktiske spørgsmål

- Du nævner i bogen de grundlæggende didaktiske spørgsmål: hvad, hvorfor, hvordan, hvem, i hvilke rammer. Ofte, skriver du, kommer underviseren til at fokusere på hvad og hvordan. Kan du forklare de fem grundlæggende didaktiske spørgsmål og hvorfor underviseren kommer til at fokusere på hvad og hvordan?

Hvad skal eleven lære?

“Det første er: hvad er det eleven skal lære? Det handler både om et indhold, men det handler i virkeligheden også om, hvordan skal de kunne det? Det er forholdet mellem et pensum eller et stof og en kompetence. For mig er kompetencer primært at sige, ikke bare hvad skal du lære, men også på hvilken måde skal du kunne bruge det bagefter? Hvad er det, det skal indgå i? Og igen er det ikke nødvendigvis nytte, men det er, at du skal lære det her på en måde, så du er i stand til at anlægge en kritisk læsning af en tekst. Så du skal have forstået Freud godt nok til, at du faktisk kan anlægge et freudiansk blik, når du møder en tekst eller et interview. Så er det ikke nok, at du kan gengive Freuds begreber, fordi så kan du ikke gøre det andet. Så derfor er det ikke nok bare at sige: Freud. Dermed er pensum ikke nok. Eller Freuds begreber er ikke nok. Man er nødt til at spørge sig selv: hvad skal jeg stille op med dem? Og det er derfor, jeg synes det er meningsfuldt at tænke i kompetencetermer, når man har et hvad. Hvad er det, de skal lære?”

Hvorfor skal det læres?

“Hvorfor skal de det? Hvad skal de bruge det til? Det er jo for at kunne give den der replik på, hvorfor og hvordan er det meningsfuldt? Nogle gange kommer vi til at undervise i noget, som vi plejer at undervise i, men vi har glemt hvorfor. Og så kan det være, at vi finder ud, hvis vi spørger os selv, hvorfor er det egentlig at vi skal undervise i det her, at vi siger: det er fordi, det var meningsfuldt engang. Men det kan også være, at vi siger: de skal vi fordi, det er en forudsætning for at forstå det her eller, at det er jo derfor det er vigtigt. Men at kunne have en bevidsthed om det, også fordi det kan have betydning for det næste spørgsmål, nemlig hvordan.”

Hvordan skal de lære det?

“Hvordan skal eleven arbejde med stoffet for dels af udvikle, for at lære det som jeg gerne vil have, at hun skal lære, men samtidig også få lært det på en måde, så det er meningsfuldt i forhold til det, der er min begrundelse for, at de skal lære det.”

- Tænker du også på induktion og deduktion her?

“Ja. Hvordan-spørgsmålet er hele den pædagogiske tilrettelæggelse. Der vil induktion og deduktion være en del af det. Men det vil også være stofudvælgelsen. Grundlæggende tænker jeg egentlig, at stofudvælgelsen er en af de aller vigtigste elementer. Hvad er det for nogle eksempler? Hvad er det for nogle temaer? Hvad er det for et eksemplarisk indhold vi skal tage frem i forhold til andet?”

Hvem skal lære det?

“Hvem, hvad er det for nogle elever? Hvad er deres forhold til Freud? Har de nogensinde hørt om Freud i forvejen? Hvad betyder det? Jeg havde engang en adjunkt som sagde: jeg er den, der underviser på det kursus, som alle de studerende hader. De synes, det er ligegyldigt og åndsvagt, og de synes det er lidt svært. Det er jo en del af rammen, og det er en del af, hvem er det jeg har. Så det er en hel anderledes forudsætning end at sige: jeg er den, der underviser i det fag, de alle sammen har drømt om at møde, lige siden de kom. Eller nu står jeg og underviser i organisk kemi for kemikere, det er noget andet end at undervise i organisk kemi for nogle, der har det som et støttefag. Fordi faget står forskellige steder. Hvad er det for nogle elementer? Hvem er det jeg har med at gøre? Det har betydning for, hvordan jeg skal besvare, måske ikke nødvendigvis hvad, det kan godt være, de begge to skal forstå karbon- eller kulbindinger, men det kan være, at de skal lære det på forskellige måder. Så det kan godt være, at hvad-et stadigvæk er en lille smule forskelligt, fordi det er forskellige studerende. Det kan også være hvordan-et skal være anderledes, fordi jeg skal en anden vej rundt, når det er naturressourcestuderende, der skal lære om organisk kemi, end hvis det er kemikere. Fordi deres interesse i organisk kemi er noget andet end hos de kemistuderende. Så derfor har hvem betydning for, hvordan jeg skal svare på spørgsmålene hvad og hvordan.”

I hvilke rammer skal de lære det?

“Det sidste er: i hvilke rammer? Det er jo f.eks.: har jeg dem to timer om ugen i ti uger, eller har jeg dem to uger i træk? Hvad har de ved siden af? Hvad er det for nogle ressourcer, jeg har til rådighed? Har jeg mulighed for at sende dem i grupper? Har jeg 200 studerende eller har jeg 20? Hvad er det overhovedet for nogle betingelser jeg har? Også de fysiske rammer. Hvis man, som man har her, har centralt allokerede undervisningslokaler og søger et undervisningslokale, så får man et skråt auditorium. Det giver nogle bestemte betingelser i forhold til, hvad der kan lade sig gøre. Eller hvis man siger: det er det lokale du har, men der er ingen rum udenom. Så jeg kan ikke sende dem ud at arbejde selv. Det giver nogle andre betingelser. Hvad er det, der kan lade sig gøre inde i det her rum? Fysiske rammer har også noget at sige. Det er også læreplansrammerne og bekendtgørelsesrammerne, som f.eks. i hvilken rækkefølge kommer de forskellige elementer? Hvad er det, de har lært før? Hvad er det for nogle forestillinger de har om den, hvad den her uddannelse gør ud på, når de møder den. Så rammer er både de fysiske rammer, de bekendtgørelsesmæssige rammer og tidsmæssige rammer.“

Undervisere fokuserer på hvad og hvordan spørgsmålet

- Hvorfor er det, som du skriver, at undervisere kommer til at fokusere på hvad og hvordan spørgsmålet?

“Jo, hvis jeg er især ny underviser eller er en lille smule famlende overfor, hvad jeg skal gøre, og jeg ved, at jeg skal ned og undervise i organisk kemi på mandag, så vil jeg meget ofte starte med at sige: hvad skal jeg sige? Hvad skal jeg gøre? Hvad skal mine slides være? Hvad er det for nogle eksempler jeg skal give? Istedet for at starte med at stille spørgsmålet: Hvad er det de studerende skal gøre? Hvad skal eleverne lave? Vi er tilbage ved den didaktiske trekant. Istedet for at starte med at stille spørgsmålet: hvad er det eleverne skal gøre med det indhold, jeg gerne vil have de skal lære, så er jeg optaget af, hvad skal jeg gøre med indholdet. Fordi det er påtrængende for mig at finde ud af, hvad jeg skal gøre, sådan at jeg kan føle mig nogenlunde tryg, når jeg går ind i det der rum, at jeg har styr på det. Og det er også en af grundende til, at undervisere som er uerfarne og usikre eller tøvende overfor undervisningssituationen, ofte vil have en tilbøjelighed til at holde kontrollen hos sig selv. Det betyder, at der en risiko for, at de inddrager de studerende mindre og dermed efterlader mindre rum, og dermed efterlader studerende, som bliver placeret i en passiv situation. Det gør, at arbejdet med at få dem til at blive ved med at være mentalt til stede er meget større. Det vil sige, at man holder kontrollen, men derved pålægger man i virkeligheden sig selv et meget større stykke arbejde. Det er meget meget forståeligt, at det er sådan man starter: hvad skal jeg gøre? Men der er det vigtige så at sige, det første du skal spørge dig selv om er: hvad skal de gøre? Og så kan du bagefter sige, hvad skal jeg så gøre, for at få dem til at gøre det, jeg gerne vil have, de skal gøre på den rigtige måde.”

Hvorfor spørgsmålet er det vigtigste

- Du skriver også, at hvorfor spørgsmålet er det vigtigste – det mest grundlæggende didaktiske spørgsmål. Hvorfor er hvorfor spørgsmålet det vigtigste?

“Det er fordi, det har betydning for så mange af de andre spørgsmål. Jeg var inde på det med Freuds begreber. Hvorfor er det, at jeg skal lære det her? Det er meningsfuldt, det har betydning for, hvordan eleverne skal arbejde med det. Fordi det har betydning for den måde, den form, det de skal lære. Og begrundelsen for, hvorfor man skal lære noget, er jo med til at bestemme på hvilken måde, man skal kunne det bagefter. Men det er også vigtigt, fordi det skal være med til at etablere min relation til eleverne på en måde, så de kan se det meningsfulde og betydningsfulde i at involvere sig i det faglige arbejde, og den anstrengelse det er, at skulle lære et indhold. Så hvis jeg kan begrunde det, og hvis jeg ved, hvorfor det her er meningsfuldt, så kan jeg bedre bringe mig i en relation og en dialog med eleverne på en måde, så de har mulighed for selv at få øje på, på hvilken måde er det her meningsfuldt og betydningsfuldt for dem. Det har helt afgørende betydning for både eleverne, for indholdet og formen, hvorfor det er, man skal arbejde med nogle ting. Det er jo samtidig en anledning til, at man som underviser selv stiller sig spørgsmålet: hvorfor er jeg her og undervise? Hvad er overhovedet meningen med, at jeg skal stå her og undervise i Freud eller organisk kemi eller Newtons 2. lov?”

Formål i universitetsloven og gymnasieloven

- Og figuren i bogen (side 80)?

“Ja, den figur stammer egentlig fra en bog, jeg skrev sammen med Birgitte Simonsen i 1998 (“Universitetsstudier i krise. Fag, projekter og moderne studenter”). De tre af felterne: arbejdsmarkedsinteresse, samfundsmæssige interesser og akademisk socialisering. Hvis man læser universitetsloven fra dengang, og faktisk også næsten sådan som den er idag, så er det, de tre formål der står. Man skal uddanne studerende, sådan at de kan gå ind og varetage en arbejdsfunktion. Man skal uddanne de studerende, sådan at de lærer de akademiske færdigheder og de akademiske metoder og teorier at kende. Når jeg i modellen skriver akademisk socialisering: uddannelse til medlemsskab, så er det fordi, vi som universitet også er interesseret i at uddanne dem, så du udvikler en følelse af tilhørsforhold til den faglighed eller det faglige fællesskab, som vi udgør. Vi vil gerne have dem til at tænke, og se, og lære, og tale som de fag vi repræsenterer, og holde op med at tale på nogle andre måder.”

Uddannelse som investering

“Det der så er i forhold til uddannelsessystemet og universiteterne: i loven i 1990erne der hed det sig, at man skulle bidrage til den samfundsmæssige debat og udbrede kendskabet til videnskabens metoder og resultater. Med loven fra 2003 der blev det ændret til, at man skulle samarbejde med virksomheder om at øge vækst og velstand i Danmark. Og så iøvrigt også bidrage til den offentlige debat. Den sidste: selvrealisering og selvudvikling kom sig egentlig af, at i den bog lavede Birgitte Simonsen en analyse af nogle studerendes begrundelser for, hvorfor de gik på uddannelsen. Det handlede meget om, at de ville blive klogere på sig selv, og blive klogere på verden og blive klogere på, hvad det var der foregik. Det var egentlig meget et dannelsesprojekt, et identitetsudviklingsprojekt.”

Dannelse under pres

“Det jeg så prøvede at gøre med den model, det var at sige: der er de her forskellige formål, og de ligger egentlig også i gymnasieloven. Det interessante er, at hvis man nu udvider arbejdsmarkedsinteresse, er den også kommet ind i folkeskoleloven. Fordi folkeskolen skal nu forberede til en kompetencegivende uddannelse. Det har de ikke skullet før. Der her der været en ret stærk fokus på det socialiserende og det almendannende. Så man kan sige: gymnasiet, der er det den her studieforberedende, som knytter sig til arbejdsmarkedet, og det almendannende som knytter sig til samfundsborgeren. Og så har den enkelte gymnasielærer måske også et ønske om, at eleverne udvikler en kærlighed til og en forståelse for det fag, som hun eller han repræsenterer. Det der er sket over tid, det er, at arbejdsmarkedsinteressen, den koloniserer, eller det gør den ikke, men den flyder ud og fylder mere og mere i uddannelsessystemet, og både det dannelsesmæssige og den akademiske socialisering er i virkeligheden under pres. Bortset fra den sammenhæng, hvor den akademiske socialisering bidrager til en arbejdsmarkeds orientering. Så ved at blive en dygtig fagperson, så kan man gå ud at varetage en forståelse af det.”

Bog med et ord: variation

- Hvad er det vi ikke vil acceptere? Hvad er ikke god undervisning?

“Hvis jeg skulle sige, hvor jeg ville trække en streg, så vil jeg sige, at jeg synes grundlæggende, at man skal kunne undervise på mange forskellige måder. Tilbage til: hvad er god undervisning? Hvis jeg skulle skrive en bog om undervisning, der kun måtte fylde et ord, så skulle det være: variation. Der er alle mulige grunde til at lave varieret undervisning. En ting handler om kedsomhed, at ligegyldig hvor spændende undervisningen er, hvis det er det samme, man gør hele tiden, år ud og år ind, så når selv de mest begejstrede at blive kede af det. Så vil de gerne prøve noget andet. Så er der: forskellige former understøtter indhold på forskellige måder. Man lærer noget forskelligt eller man har forskellige muligheder for at lære, hvis man får tavleundervisning, hvis man får mulighed for at arbejde i længerevarende gruppearbejder, hvis man får mulighed for at arbejde i små intensive sessioner, hvis man får mulighed for at sidde og arbejde selvstændigt. Der er forskel på elever og studerende. Der er forskellige præferencer, og uden at abonnere på læringsstile, så er det stadigvæk sådan, at forskellige arbejdsformer virker mere eller mindre umiddelbart tilgængelige og støttende for forskellige studerende. Så for at imødekomme den variation der er i et undervisningslokale, så er det også hensigtsmæssigt at arbejde med en vifte af arbejdsformer. Det hænger sammen med den implicitte elev. At en bestemt undervisningsform forudsætter jo en bestemt elev. Det vil sige, de elever der er i rummet, som ligger længere væk fra den implicitte elev, de har alt andet lige vanskeligere ved at få noget ud af det. Så for at give en eller anden form for bredere mulighed og adgang, så er det hensigtsmæssigt at eleverne bliver præsenteret for forskellige arbejdsformer.”

Uacceptabelt: undervisning som er ligeglad med sine deltagere

“Så hvad vil jeg ikke acceptere? Jeg vil i virkeligheden gerne acceptere rigtigt mange ting. Det jeg ikke vil acceptere er undervisning, som er ligeglad med sine deltagere. Så vil der være nogle, der vil komme og sige: vi havde en toparrogant forelæser, og jeg fik fantastisk meget ud af det. Ja, det kan godt være, men hvis jeg skal sige, hvad er det, jeg ikke vil acceptere som underviser, hvis jeg var studieleder eller en eller anden der skulle sortere, så vil jeg sige: jeg vil ikke acceptere en underviser, som var ligeglad med, hvem det var, hun eller han gik ind og underviste, men bare sagde det, hun eller han nu havde lyst til at sige, på lige præcis den måde, hun eller han havde lyst til at sige det på, og var fløjtende ligeglad med, på hvilken måde det talte ind i et rum. Det ville jeg synes var dårlig undervisning og svært at acceptere.”

Undervisningens mest centrale spørgsmål

- Hvad er undervisningens mest centrale spørgsmål?

“Det hænger jo lidt sammen med det didaktiske: det er både hvorfor og hvem. Hvem er det, der skal lære og hvorfor skal de det?”

Fortvivl ikke og kend dine elever

- Hvad er dit bedste undervisningsråd til en gymnasielærer?

“Det er lidt pjattet, men det er: fortvivl ikke. Mit bedste råd til en gymnasielærer det vil være: forsøg at forlig dig med, at deltagergruppen er så varieret, som den er, i forhold til både interesser og forudsætninger, både kulturelle, sociale og faglige forudsætninger. Måske er det nok det: lær dine elever at kende. Det er ikke at blive venner med dem, men det er at finde ud, hvorfor er de der, hvad kommer de med og har de overhovedet nogen forestilling om, hvor de er på vej hen? Hvis ikke de har en forestilling om, hvor de er på vej hen, hvordan skaber de selv mening i at være her? Lær dine elever at kende.”

Vifte af aktivitetsformer

- Hvordan kommer fremtidens undervisning til at se ud? Bliver underviseren overflødiggjort eller bliver han vigtigere end nogen sinde?

“Jeg tror ikke, underviseren bliver overflødiggjort. Så bliver det ihvertfald dårlig undervisning. Det er meget svært at sige. Man kunne måske forestille sig, at fremtidens undervisning kommer til at være en bredere palette, end det, det er nu. Hvor vi jo stadigvæk i vores uddannelser opererer med en relativt, en meget høj grad af tilstedeværelse. Hvordan håber eller hvordan tror jeg, den kommer til at se ud? Jeg håber på, at vi får en undervisning, hvor der er en bred vifte af aktivitetsformer, som både er hvor elever og studerende arbejder på egen hånd men med adgang til vejledning.”

Deltagerstyring med vejledning

“Og hvor der er en høj grad af deltagerstyring, men med en betoning af, at det ikke er elevstyring, men det er en fælles styring mellem undervisere og elever. Hvor underviseren er tilgængelig i betydningen, at der er ressourcer til, at eleverne kan tale med og spørge om og få hjælp fra en underviser, og så arbejde videre med tingene på egen hånd. Det betyder, at den undervisning godt kan foregå fysisk i det samme lokale, det tror jeg, det skal være nødt til nogle gange. Jeg er meget skeptisk overfor en fuldstændig online undervisning. Men det kan også være elementer af lange forløb, hvor elever og studerende arbejder på egen hånd, afhængig af hvor du er henne: på gymnasiet eller universitetet. På universiteterne kan man godt arbejde i længere tid, og hvor man beder dem om at arbejde selv, men det er vigtigt, at der hele tiden er mulighed for at få adgang til vejledning.”

Deltagerstyring brugt som besparelse

“Det er der undervisningen er under pres nu. Fordi selvstændigt arbejde og deltagerstyring et eller andet sted også bliver brugt som en måde at håndtere besparelser på. Jeg kunne være bekymret for, at der bliver mere selvstændighed men uunderstøttet selvstændighed, og så risikerer det at blive mindre kvalificeret, end det ellers ville. På samme måde som brugen af digitale medier og forskellige digitale hjælpeværktøjer og platforme, kan bidrage konstruktivt som yderligere en farve på paletten. Men uden nødvendigvis at være den, der skal det hele. Hvordan fremtiden kommer til at se ud, det må guderne vide.“

Undervisningens komponenter

- Vi er på lektionen kommet med nogle bud på undervisningens komponenter: tre ting man skal gøre før, fire ting under undervisningen, og tre ting man skal gøre efter undervisningen. Er der nogle af komponenterne du kan genkende eller er du uenig i dem: at man kan opstille nogle grundlæggende komponenter eller kendetegn ved god undervisning?

“De to: komponent 4 og 5 er jo meget i forlængelse af nogle af de ting, jeg har talt om, både med variationen og inddragelsen. Om variationen så præcis skal være sådan, som I beskriver den, er jo så om man ser den indenfor et modul, eller man ser den i et forløb, eller man ser den i en uddannelse. Overskriften: den gode undervisning er varierende, det er jeg ihvertfald enig i. Jeg er enig i, at jeg synes det er vigtigt at kigge på inddragelsen. Jeg synes det er vigtigt, at man reflekterer og også inddrager kollegaer i forhold til at udvikle sin undervisning.”

Undervis sammen med andre

- Kunne du tilføje en komponent?

“Jeg tænker på: i forhold til det her med at reflektere og dele. Noget af det, som jeg synes, jeg både har fået utrolig meget ud af, da jeg skulle lære at undervise, og stadigvæk har ufattelig meget glæde af som underviser, det er at undervise sammen med andre. Ikke bare at reflektere og tale med andre, men være tilstede samtidig i undervisningen med andre. Både fordi det giver mig mulighed for at se, hvad andre gør. Og fordi det giver mig mulighed for at få umiddelbare kommentarer på det, jeg gør, det giver mig mulighed for at bruge den variation i undervisningen, det er at eleverne har to forskellige stemmer til rådighed i lokalet på en gang, som begge to taler ind. Det betyder, at behovet for at lave en reflekteret planlægning er større, når vi er der begge to. Så det ikke bliver en hæfteklammeplanlægning: ok så tager du mandag, så tager jeg tirsdag og så flipper vi lige over onsdag. Men at man faktisk er nødt til at tænke over, hvad er det, der skal foregå her, fordi vi er der samtidig. Så hvis man skulle tilføje noget: prøv at undervise sammen med andre. Det er jo et fuldstændig håbløst råd i disse besparelsestider. Men jeg tror faktisk, at hvis man tænkte det som en del af en kompetenceudvikling, hvis man er interesseret i på en skole at udvikle undervisernes kompetencer, så tror jeg, at noget af det ville man kunne få rigtig meget ud af ved at give mulighed for dobbeltlærerundervising.”

Inspiration og litteratur

Ulriksen, Lars. (2014) God undervisning på de videregående uddannelser. København: Frydenlund.

Krogh, L. B., & Andersen, H. M. (2013). Elevers motivation i undervisningen. I E. Damberg, J. Dolin, G. H. Ingerslev & P. Kaspersen (red.), Gymnasiepædagogik. En grundbog (2. udg., s. 365-386). København: Hans Reitzels Forlag.

Hounsell, D., & Hounsell, J. (2007). Teaching-learning environments in contemporary mass higher education. British Journal of Educational Psychology - BJEP Monograph series ii, 4, 91-111. doi: 10.1348/000709906X170975 (Artikel fra en skotsk projekt, Enhancing Teaching and Learning, som handlede om undervisning på de videregående uddannelser. Som en del af projektet udviklede de en model om sammenhæng (congruence) i uddannelserne og hvordan forskellige elementer og sammenhængen eller manglen på samme mellem dem påvirker kvaliteten af de studerendes læring.)

Begrebskort - kort og godt

Begrebskort - kort og godt

God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 1

God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 1