Indlægget handler om, at man som underviser kan anlægge et perspektiv, der flytter fokus fra kursisternes respons på færdigdefineret materiale til en mere åben struktur, hvor du bygger dine temaer op af enkeltdele, der kunne blive svar på de problemstillinger som du sammen med kursisterne finder at et tema kaster af sig. Til sidst i indlægget er der et konkret eksempel fra min egen praksis, ligesom du altid må kontakte mig for spørgsmål og/eller diskussion af det præsenterede med videre.

Mit ståsted

Indledningsvist vil jeg eksplicitere mit teoretiske blik på undervisning, som er inspireret af kritisk psykologi, virksomhedsteori, Bourdieus praksisstudier og disse retningers betoning af menneskets samfundsmæssige betingelser, som betydende for handling. Professor i socialpsykologi, Morten Nissen har fremstillet nedenstående model som illustration af undervisning, hvor det bliver tydeligt at undervisningen er en kompleks sammenhæng betinget dels af deltagernes, det vil sige læreren og kursisternes forskellige deltagelsespræmisser, men også de mål/middel-sammenhænge der påvirker undervisningen.

Model præsenteret af Morten Nissen, professor i socialpsykologi

Model præsenteret af Morten Nissen, professor i socialpsykologi

Forsøger man at justere på et af parametrene, påvirkes hele modellen. Undervisning er således påvirkelig overfor mange faktorer, interne i organisationen, som eksterne i det omgivende samfund. På denne sparsomme plads har jeg valgt at beskæftige mig med muligheder for kursistinddragelse udfra et perspektiv om undervisningsmaterialet – og undervisningsformen som ufærdig.

Tankegods fra anderledes praksissammenhænge

Jeg blev gymnasielærer af omveje og har i mange år, forud for lærergerningen, arbejdet med nogle af samfundets mere marginaliserede grupper, som hjemløse unge og mennesker med psykiske og fysiske funktionsnedsættelser. Disse grupper har også interesseret mig gennem min studietid. Jeg har således også undersøgt livsbetingelser og analyseret livsforhold i samarbejde med disse grupper i nogle lidt alternative rammer. Jeg havde blandt andet i forbindelse med mit speciale et længere feltophold på TV stationen TV-Glad, verdens første TV station med udviklingshæmmede medarbejdere, hvor jeg sammen med de udviklingshæmmede medarbejdere undersøgte, hvad det betød at arbejde og lære noget her. Mine år i disse rammer gav mig et bestemt blik på læring og dermed også på undervisning. Noget af det der særligt optog mig, var den læring som viste sig i disse sammenhænge og som havde karakter af læringsprocesser som ikke var fastlagt på forhånd, da man ikke kendte grænserne for den enkeltes potentiale, eller den enkeltes interesser. Her var en gruppe som var blevet ekskluderet fra det ordinære uddannelsessystem, men som i mere åbne rammer med høje forventninger til deres deltagelse, viste udvikling der overraskede mange. Rammerne var karakteriseret ved det som sociologen Thomas Mathiesen definerer som det ufærdige, at rammen ikke er stivnet i en bestemt form. Hans argument er, at det ufærdige altid rummer alternativer, mens den færdige form lukker perspektivet for udvikling. Jeg kunne give mange fantastiske eksempler fra min tid på TV Glad, men vil i stedet rette opmærksomheden mod noget af det der slog mig, da jeg senere kom i pædagogikum og samtidig selv skulle udvikle min gymnasielærerpraksis, hvor jeg i høj grad er optaget af Thomas Mathiesens begreb om det ufærdige, som en meget relevant didaktisk overvejelse.

Fra fastlagte spørgsmål og forløb til en kursistinddragende spørgen og legoklods-inspirerede temaer

Et vigtigt element i den gymnasielle undervisning er udviklingen af forløb, som knytter sig til de faglige mål og som er det centrale omdrejningspunkt i den daglige undervisning. Det tog lidt tid som legitim perifer deltager, at få en kropsliggjort erfaring for tiden i et undervisningsforløb. Hvor lang tid det tager at gennemgå et tema, en teori, et begreb, at lære det, at øve det, at bruge det? Og hvad virker og hvad virker ikke og hvordan påvirkes stemningen i klassen med meget mere? Når jeg deltog på nogle af mine vejlederes hold, slog det mig, at de ofte gjorde brug af spørgeark med faste spørgsmål i forbindelse med filmklip, læsning af artikler og cases. De delte spørgearkene ud, som der så blev arbejdet med i par, i grupper eller enkeltvis, og hvor man så gennemgik svarene sammen. Nogle gange var spørgsmålene af en stigende sværhedsgrad, så de foldede sig ud i forhold til de taksonomiske niveauer, hvor de dygtigste kursister så ville nå længst i spørgsmålene. I forhold til denne arbejdsform kunne man anvende de samme undervisningsmidler i det samme forløb, semester efter semester. På den måde bliver forløbet efterhånden en lukket færdig matrix med helt fastlagte logikker. Det bliver samtidig sværere at bevæge eller udvikle væk fra de logikker, der cementerer sig i de fast definerede arbejdsformer og det faste pensum. Sådanne forløb lægger op til helt særlige deltagelsesformer fra kursisterne, der skal tilegne sig de allerede fastlagte former, som ikke er fænomener i bevægelse, med plads til det anderledes, det nye eller uventede. Selv som (ny)underviser kunne det være svært at trænge ind i matrixen, som var stivnet i nogle bestemte logikker, som kaldte på en helt særlig forståelse af den præsenterede teori, som skulle anvendes på en ganske bestemt måde. 

For mig at se, må en væsentlig facet ved læring være at de lærende deltager i forhold til en åben struktur der kan bevæges af andre end underviseren, at strukturen er ufærdig og kan bevæges af de tilgange der viser sig, at kursisterne kan sanse teoriernes bredde og analytiske muligheder, som måske ikke engang lige var tænkt af underviseren selv. 

I min undervisning tænker jeg i høj grad i åbne problemstillinger, som jeg beder mine kursister brainstorme med på. Det er interessant, hvordan et overordnet tema kan præges af kursistgruppens interesser eller af mine, hvis jeg har været på konference og har oplevet noget nyt som giver mening i forhold til undervisning. 

Nogen tænker måske allerede, at dette er et uoverskueligt kæmpearbejde – det kan jeg straks skrive, at det på ingen måde er. Jeg tænker mine teorier, begreber og empiri som entiteter der - udfra hvor temaet peger hen - kan sammensættes på utallige måder. De faglige mål skaber jo visse stier der er oplagte at gå af, men som stadig giver plads til kreativitet. På psykologi B har jeg altid et tema om udvikling og omsorgssvigt, der kalder på en inddragelse af oplagt teori.  Men herfra tvister vi den altid udfra hvad kursisterne bringer frem, det kan være et tvist med håb, humor, køn med mere. Jeg vælger de teori, begrebs og empiri entiteter ud som jeg kender og ved hvordan jeg skal formidle, og med forståelsesnedslag i teksten, hvor alle svar opsamles i fællesnoter til glæde for alle og hvor ALT er formuleret af kursister (læst igennem af mig, så der ikke står ukorrekte definitioner). Dette er vores fælles redskaber til analyse, når vi ser klip, læser cases, tager ud af huset – og herfra skal der skabes teoretisk informerede spørgsmål/svar til det sete/læste og kommer en kursist på sporet af noget vi ikke har gennemgået, så finder jeg en teori, et begreb, en undersøgelse, der kan tænkes videre gennem for at få netop den facet med. Og efterhånden som semesteret skrider frem, hiver vi alt ind fra tidligere forløb som giver mening i forhold til det nye tema. Kursisterne bliver temmelig dygtige til at arbejde fleksibelt med begreberne på tværs af temaer. Jeg elsker denne åbenhed i strukturen, der inviterer alle kursister til at tænke med, da der aldrig ledes efter SVARET.  

Denne åbenhed, som alligevel styres af de faglige mål, synes jeg giver mulighed for også selv at minde mig om kursisternes position, da jeg ved at tage nyt stof ind, tvinger mig selv til at tænke med i problemstillingen og vise kursisterne min arbejdsproces. 

Se et eksempel på formen her – klik på linket

Jeg linker til et af mine fælles notatark for at invitere læseren med ind i mit og mine kursisters arbejdsværksted: Her fra psykologi B udviklingspsykologi. Tidligere udviklede jeg det i papirsform på dato og samlede det tilsidst i et fællesdokument, men er nu gået over til at bruge Google docs formatet, som er et meget demokratisk og aktiverende it værktøj, som jeg og især kursisterne sætter stor pris på.

Thomas Mathiesen formulerer det således: 

Kun gennem ophævelsen af det, som er færdigt, får det ufærdige en chance for at træde i stedet.” (s. 25) og ”Det er med andre ord afgørende , at arbejdet for ophævelsen og dermed for det ufærdige – det alternative – ikke kun anskues på længere sigt, men altid foregår og absolut så direkte og konkret som mulig.” (s. 29) – Thomas Mathiesen, ”Det ufærdige”, fra bogen ”Bidrag til politisk aktionsteori”, Hans Reitzels Forlag 1978.

Jeg håber at have tydeliggjort, at mere fleksible temaer og en ikke fastlagt spørgen til bestemte cases, film med mere, ikke er hårdt arbejde, men er sjovt og emanciperende for både læreren selv og kursisterne. På denne måde rettes fokus mod det fælles tredje - undervisningen og kursisterne kan i højere grad gøre sig fri af lærerforventninger og tænke med i de problemstillinger der viser sig i samarbejdet.

Hvis man skulle have spørgsmål til det skrevne, er man altid velkommen til at kontakte mig
Mati@kvuc.dk.


Af Maya Thisted, cand.mag. i psykologi & socialvidenskab og underviser i psykologi & samfundsfag på KVUC

Comment