Det pædagogiske paradoks - interview med Alexander von Oettingen

Det pædagogiske paradoks - interview med Alexander von Oettingen

“Der er meget befriende at tænke i den retning”

Jeg møder Alexander von Oettingen, Prorektor ved UC SYD, til en snak om det pædagogiske paradoks, pisse dårlig undervisning, fejlkultur og fremtidens undervisning.

Der findes problemer “som man kan løse og besvare, og så findes der pædagogiske problemstillinger, der er grundlæggende, og som der ikke findes entydige løsninger på. Til den sidste gruppe hører det pædagogiske paradoks.” (Alexander von Oettingen. Det pædagogiske paradoks. I Håndbog til pædagoguddannelsen, red. Trine Ankerstjerne og Stig Broström, Hans Reitzels Forlag 2015, side 451.) Von Oettingen refererer til den tyske filosof Leonard Nelson, som formulerer paradokset således: “Opdragelsen er efter sit begreb kun mulig gennem en ydre påvirkning fra opdragernes side. Men dens mål er - stadig ifølge opdragelsens begreb - at den, som skal opdrages, skal bringes til at bestemme sig uafhængigt af ydre indvirkninger. Vi står altså tilsyneladende over for en modsigelse: Hvordan kan man gennem ydre indvirkninger bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger.” (Leonard Nielson, Citeret i: Alexander von Oettingen. Det pædagogiske paradoks. Klim 2005, side 9.) Ifølge von Oettingen er det pædagogiske paradoks en grundproblemstilling i al pædagogisk arbejde og tænkning: “Det er meget befriende at tænke i den retning, at det man beskæftiger sig med, i både teori og praksis , er meget mere end man umiddelbart forventer.”

Frihed og tvang

- Hvornår står man som underviser overfor det pædagogiske paradoks?

“I hver en situation, hvor man appellerer til en studerende, et barn, hvor man appellerer til vedkommendes egne forståelsesprocesser, der er det paradoksale på spil. Fordi man skal nærme sig den anden på en sådan måde, at man ikke bare fortæller, hvad svaret skal være, men at man appellerer til at vedkommende selv sætter tankeprocesser igang for at finde svaret. I alle konkrete situationer, hvor man er igang med at lære nogen noget, hvor man hele tiden vil prøve at opfordre den anden til at tænke selv. Men ikke bare tilfældigt, men inden for det emne, felt, man har, selv finde svarene. Der er det paradoksale i spil: at man udefra vil prøve at påvirke en proces, der egentlig kun kan sættes igang og styres indefra, fra vedkommendes eget system.”

- Opløser de hinanden? Er det et kontinuum mellem frihed og tvang?

“Pædagogisk frihed er altid tvang, og god tvang i pædagogisk forstand indeholder frihed. I al pædagogisk henvendelse skal der både være et moment af frihed og tvang. Men spørgsmålet er: Hvad tvinger, hvad er det for en tvang? Den tvang, er det noget der kommer fra mig, læreren, overfor eleven eller er det mere selve erkendelsen og selve sagen, der tvinger vedkommende? Det der sætter tvangen skal være det, der skal erkendes, det der skal forstås, men det gør også fri på samme måde. Tvang og frihed betinger hinanden. Når du tvinger, skal du tvinge på en sådan måde, at det samtidig frisætter. Hvis et barn f.eks. skal lære at læse, bliver du nødt til at tvinge, og samtidig med at du tvinger barnet ind i nogle læringsprocesser, så frisætter du også en enorm mulighed. Fordi i og med at barnet lærer at læse, bliver det også friere til at udtrykke følelser, forstå andre sammenhænge. Frihed og tvang følges ad. Gode læreprocesser har et mix af frihed og tvang.”

Autonomi og heteronomi

Undervisere og pædagoger skal, ifølge von Oettingen, forholde sig refleksivt til flere paradoksale problemstillinger. Den klassiske er mellem autonomi og heteronomi, mellem barnets frihed på den ene side og opdragelsens afhængighed på den anden side. En anden problemstilling er mellem institution og interaktion. Pædagogiske processer foregår især inden for institutioner. Det pædagogiske er uddifferentieret i mange forskellige institutioner. Det institutionelle er udtryk for noget objektivt og standartiseret.

“I institutioner sættes vi sammen med mennesker i en institutionel ramme. Men kan man overhovedet lære på samme tid, på samme sted og med det samme indhold? Det er jo det man gør i klasseværelset. Måske kræver læringsprocesser, at det ikke er for alle, men individuelt. Hvor individuel kan jeg have lov til at være, eller hvor fælles skal jeg være?”

Distance og nærhed

En tredje paradoksal problemstilling er mellem distance og nærhed. Når lærere møder elever, står de i spændingsfeltet mellem at holde en distance og samtidig være tæt på. Pædagogisk professionalitet er bevidst at reflektere over grænsen mellem nærhed og distance. “Hvor tæt kan man gå på elevens læreproces, følelsesmæssige processer, individuelle udviklingsprocesser? Hvor meget afstand skal man tage? Tager man for megen afstand bliver det for uvedkommende og barnet har ikke mulighed for at lære. Går man for tæt på, sætter man sig for meget på vedkommendes egne processer og forståelsessammenhænge.”

- Den didaktiske trekant (lærer-elev-sag/stof) falder vel sammen, hvis det kun bliver et terapeutforhold og ikke et sagsforhold?

“Præcis. Men også i terapi har du det med, hvor tæt skal du være på din klient og hvor meget skal du holde afstand. I den didaktiske trekant er det sagen, der skaber en vis form for afstand eller balance. Men også sagen kan være meget distanceret eller meget tæt på. Der kan være emner, der går for tæt på, og andre emner der er for langt væk, for teoretiske og uvedkommende.”

Det gode eksempel og den dobbelte åbning

- Jeg tænkte på Klafki, da jeg læste om det pædagogiske paradoks

“Ja, Klafkis svar på paradokset er den dobbelte åbning, hvor verden åbner sig for eleven, og eleven åbner sig for verden. Lærerens opgave er at åbne eleven for verden, men også at åbne verden for eleven. Det er både indholdssiden og barnets side, som Klafki tænker sammen. Der er et verdensindhold, der er blevet åbnet for eleven, men denne åbning har eleven også selv bidraget med.”

- Og det er sagen eller det gode eksempel der åbner?

“Ja, det gode eksempel er, hvor noget fremtræder eksemplarisk for mig, jeg forstår det nu. Samtidig er jeg selv den, der forstår eksemplet. Eksemplet er jo kun godt, når jeg har forstået det som et eksempel på noget. Som en del af noget større. Det gode eksempel eksemplificerer forholdet mellem det konkrete og det almene.”

Undervisningens mest centrale spørgsmål

- Hvad er undervisningens mest centrale spørgsmål?

“Det er paradokset. Undervisning har jo to betydninger: at vise tilrette gennem samtale og at vise det, der ligger under. Undervisningen er dialogisk, fordi den viser forskellige dialogiske sammenhænge. Hvorfor dialog? Fordi dialogen og samtalen har to aspekter. Den har både tvang og frihed. Når vi taler sammen, så udøver vi en magt. Jeg tvinger dig til at forholde dig til det, jeg siger. Men deri ligger også respekten og anerkendelsen i, at du selv har lov at tale, selv at ytre dig. Den anden del af undervisningen er, at man viser det, der ligger under, det man ikke ser, altså indholdssiden. Det drejer sig om noget, sagen, verden. Begge disse ting kræver en tvang og frihed diskussion. Hvad er det, der tvinger? Dels tvinger indholdet, du kan ikke bare gøre hvad som helst. Det er indholdet, der tvinger. Hvis du vil forstå matematik, bliver du nødt til at acceptere, at der er en matematisk objektivitet, den tvinger dig. Men du kan kun lære det, hvis der er en frihed til selv at forstå tingene. Der kommer det dialogiske. Du har selv lov til at give et bud på, hvordan forstår jeg det her, hvordan giver det mening for mig.”

Pisse dårlig undervisning

- I vil på UC Syd gerne undersøge “pisse dårlig undervisning”, hvorfor det?

“Det vil vi stadigvæk. Vi skulle på Folkemødet lave noget om fremragende undervisning. Det syntes jeg var kedeligt at tale om. Der findes meget god undervisning, men det er mere interessant at tale om pisse dårlig undervisning. Hvornår er det egentlig, at vi synes noget er skidt? Fremfor at diskutere hvad det gode er, så mere sige: hvad vil vi ikke acceptere? Nogen gange er det lettere at sige, hvad man ikke vil, end hvad man godt kunne tænke sig. Vi konkluderede at, alt hvad der hedder læringsmålstyret undervisning, som er alt for rigid i sin opbygning, det fører til pisse dårlig undervisning. Det kvæler lærernes didaktiske reflektion og dømmekraft. Vi fandt også ud af, at pisse dårlig undervisning, det er hvis der er for mange i klasseværelset. Så fandt vi også ud af, at pisse dårlig undervisning meget handler om skoleledelsen, hvor tæt er den på lærernes hverdag. Om to måneder kommer der en bog, jeg har skrevet. Den gennemgår pisse dårlig undervisning fra lærernes synsvinkel, fra elevernes synsvinkel og fra systemets synsvinkel. Jeg har selv praktiseret pisse dårlig undervisning i stor stil. Jeg har f.eks. haft ansvar for tyskundervisning. Jeg er dårlig til at stave og laver mange stavefejl. Hvis man som lærer er dårlig til grammatik, og så har ansvar for at lære børn at stave, så kan det stort set kun ende i pisse dårlig undervisning. Jeg tror, at man kun kan blive en god lærer, hvis man også reflekterer over, hvornår begår jeg pisse dårlig undervisning. Det har man pligt til at reflektere over, ikke bare over det gode man vil gøre, men også over hvornår er min undervisning egentlig pisse dårlig undervisning?”

- Det kræver vel også en sårbarhedskultur?

“Ja, et kollegafællesskab. Jeg arbejdede i fem år sammen med super dygtige folkeskolelærere, som havde blik for at vejen til den gode undervisning går gennem den pisse dårlige undervisning. Vi havde et tillidsfuldt samarbejde, hvor man kunne dele de her ting. Man kunne tale om sine egne begrænsninger, hvad man var bange for, hvad man gjorde forkert. Hvis man kan arbejde med en fejlkultur på skolen, så ville det være rigtig godt. Det kræver langsigtet tillidsfuldt samarbejde. Det er ikke bare noget, man sådan gør.”

Det bedste råd

- Hvad er dit bedste råd til en gymnasielærer?

“Stil krav, men ikke for høje krav. Det er vigtigt, at man stadig er nysgerrig sammen med eleverne på det stof, som man underviser i. At man har den nysgerrighed, selvom man har gennemgået emnet mange gange, at mobilisere samme nysgerrighed til et emne, som man dybest set godt ved, at man kender. Så sker der måske noget nyt. Så altså: et realistisk ambitionsniveau og den fælles nysgerrighed på sit fagområde. Husk at lave gode fejl. Hvad er det bedste kiks. Vær åben om dine fejl. På sygeplejeuddannelsen i Østrig er der et kursus, der hedder: De 10 bedste måder at slå partienten ihjel på. Det er for på uddannelsesniveauet at træne, hvad du skal passe på med. Du overser medicinen, du har ikke tid og har ikke det rigtige blik. Hvad er de største fejl? På den måde opøver du din sensibilitet, at vejen til at blive en god gymnasielærer går gennem mange kiks, mange fejl. Du behøver ikke dele det hele tiden, men du skal selv have et blik for det. Del af dine fejl.”

Fremtidens undervisning

- Hvordan kommer fremtidens undervisning til at se ud?

“Det er et godt spørgsmål. Der er to store drivers i det spørgsmål. Digitaliseringen, hvad kommer det til at betyde for lærerollen, læreridentiteten, for i det hele taget læringsprocesser i klasseværelset? Den del er en forandringsagent af de helt store. Den digitale revolution. Hvor går det henad? Gør det læreren overflødig eller meget vigtig? Hvad kan udliciteres til det digitale og hvad kan ikke, fordi det det digitale kommer til at ødelægge nogle andre menneskelige relationer, som det kan være vigtigt at læreren drager ind, beskytter. Det andet er hele vidensområdet. At viden bliver innovativt, dynamisk, skiftende, konstruerende. Hvad betyder det for et gymnasie, at vidensgrundlaget bliver enormt flydende? Gymnasiet bygger på en kanoniseret viden, man kan give videre. Der er nogle vidensformer, der er vigtige, der er genrer inden for forskellige fagligheder. Hvad nu hvis de bliver undergravet af den enorme demokratisering af viden? Der er jeg lidt tvivlende m.h.t., hvad det betyder for lærerollen. Hans vidensautoritet er smuldret, det har vi lært at leve med siden 1970erne, men at den smuldrer så hurtigt, der er en hastighed og omskiftelighed i det. Betyder det, at klassiske dyder: en nærværende autoritet, en man kan snakke med, se i øjnene, en der har blik for en, forsvinder? Er det vigtigt, når viden bliver meget dynamisk og teknologien tager over på mange måder? Bliver læreren vigtigere end nogensinde før eller overflødig? Jeg håber og tror på, at læreren og undervisning bliver ekstrem vigtig. Er institutionerne som står bag underviseren ved at erodere? Jeres site og blog er jo også en form for undervisning, som ikke er institutionelt bundet. Det er et andet format, som udvider og udfordrer institutionernes monopol på, at her foregår undervisning. Undervisning skal både være noget konservativt, noget genkendeligt, men også noget nyt.”

Inspiration og litteratur

Alexander von Oettingen. Det pædagogiske paradoks. Klim 2001.

Alexander von Oettingen. Det pædagogiske paradoks. I Håndbog til pædagoguddannelsen – ti perspektiver på pædagogik, red. Trine Ankerstjerne og Stig Broström, Hans Reitzels Forlag 2015.

God undervisning - interview med Per Fibæk Laursen

God undervisning - interview med Per Fibæk Laursen

Skærmvaner - nuancer i debatten

Skærmvaner - nuancer i debatten