God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 1

God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 1

I jagten på god undervisning møder jeg Lars Ulriksen, professor i naturfagenes uddannelsessociologi, KU. I denne første del af interviewet kan du læse om mødet mellem uddannelser og studerende, forandrede risici, overflade og dybdelæring og gode gamle Knud Illeris. God undervisning har, ifølge Ulriksen, en opmærksomhed på og handlerum for eleven. Det er samtidig også en undervisning, der kan give et svar på: hvorfor er det vigtigt at lære det her?

Mødet mellem uddannelser og studerende

- Hvad er dit forskningsområde?

“Mit forskningsområde er, hvad der sker i mødet mellem uddannelser og studerende. Jeg arbejder især med universitetspædagogik men også med gymnasieområdet. Så spørgsmålet om, hvad er det for nogle forestillinger og forudsætninger, elever og studerende kommer med ind i en uddannelse? Hvad er det for nogle rammer de møder? Hvad giver de rammer af muligheder og begrænsninger i forhold til at lære noget, i forhold til det de gerne vil, og i forhold til at de kan komme overens med at være der? Det med at komme overens, der har jeg de seneste år kigget på spørgsmålet om frafald og gennemførelse. I forhold til gymnasieområdet har jeg for 10 år siden arbejdet med gymnasiefremmede elever, elever hvis forældre ikke selv har en gymnasial baggrund, og som derfor kommer med en mindre umiddelbar adgang til de koder, som gælder i det gymnasiale.”

Forventninger og den implicitte studerende

- Hvad konkluderede du der?

“At det der i virkeligheden var en del af deres store udfordring, det var at finde ud af, hvad meningen egentlig var, hvad det var de skulle? Hvad var det skolen gerne ville med dem? Hvad var kriterierne, de blev bedømt efter? Det med at afkode: hvad er det for nogle forventninger, hvad er det for nogle krav, og hvad er det for nogle kriterier, som gymnasiet fungerer efter? Jeg bruger ofte dette citat fra en hf elev: “Jeg plejer at være sådan en, der er god til at snakke mig ud af tingene, problemet er bare, at jeg ikke ved, hvad det er, jeg skal snakke mig ud af.” Det afspejler nogle erfaringer med at kunne fungere i grundskolen i forhold til bare at indgå i dialog, indgå i diskussioner. Det handler også om, hvad det er for nogle forskellige krav, der er på forskelige trin. Og så kommer hun på hf, og så er hun blank på, hvad det egentlig er hun skal, hvad det er hun skal leve op til, hvad det er for nogle forventninger, hvad det er for nogle forestillinger underviseren har? Hvis man så prøver at forestille sig, hvordan det er at være inde i den elev. Hvordan er det, at sidde der og være helt blank på, hvad det er, man skal snakke sig ud af? Det tror jeg ikke er særlig rart. Så hele det spørgsmål om, hvad er det for nogle forventninger, og hvordan bliver de artikuleret? Derfor har jeg for snart 15 år siden formuleret et begreb, som jeg kalder den implicitte studerende eller den implicitte elev. Den elev eller studerende som en uddannelse går ud fra, for at undervisningen kan fungere. Og som går ud fra den, eleven, på en måde som ikke nødvendigvis bliver udtalt, og som ikke nødvendigvis er noget læreren er opmærksom på, eller dem der laver bekendtgørelserne, læreplanerne, uddannelsesforløbene. Det er et begreb, som prøver at indfange, at forventninger til elever ikke bare er noget, der kommer fra læreren. Det kommer også fra den måde uddannelserne er bygget op på, fra den måde rummene er indrettet, fra det indhold, der er i fagene. Så hele den forestilling om den implicitte elev, indfanger egentlig meget, hvad der er mit forskningsområde.”

Øg gennemførelsen og læringsudbyttet

- Hvorfor er det vigtigt at vide noget om?

“Det er det af flere grunde. Det er det, dels fordi det kan gøre os klogere på, hvad det er, der sker med og for de elever og studerende, som er i et undervisnings- og uddannelsesforløb. Det kan være interessant fra institutionens eller samfundets side i forhold til at sige, hvordan kan vi øge gennemførelsen, og hvordan kan vi gøre læringsudbyttet bedre? Hvordan kan vi bedre imødekomme de forestillinger og forventninger, som eleven eller den studerende kommer med på en måde, så det gør det mere overkommeligt og ladsiggørligt for den, der skal lære noget, at lære noget.“

Udvikling af uddannelserne og et kritisk blik på værdier og normer

“Men det vil også være en måde at blive bevidst om, hvad er det for nogle underforståede normer og forventninger der er? Så på den måde kan det også bruges til en uddannelseskritik. For mig er det vigtigt begge veje. Det er både noget, man kan bruge til at udvikle og forbedre uddannelserne – sådan bliver det brugt, når vi laver forskning og er i dialog med vores eget fakultet her og i forhold til gymnasiet – men det er også den anden vej rundt et kritisk blik på, hvad er det så for nogle forventninger og antagelser, der er i uddannelserne om eleverne og de studerende? Hvad ligger der af værdier, normer og holdninger i de antagelser? Er det nødvendigvis det, vi er interesseret i, det vi tror vi gør? Hvis man har det blik med den implicitte elev eller den studerende, kan man få øje på, at der findes forskellige implicitte og nogle gange modsatrettede implicitte studerende. Eller der kan være en forskel mellem det man siger, og det man forudsætter. F.eks. vi vil gerne have, at du skal være innovativ, kreativ og nytænkende, og nu skal du sætte dig ned og høre, hvad jeg fortæller. Så er der en uoverensstemmelse mellem det, man tror man gør, og det man gør.”

Sammensat elevgruppe og forandrede risici

- Hvor skal vi vende blikket hen med hensyn til de her fraværsproblematikker? Har den individuelle kursist ændret sig, eller er det rammerne som har ændret sig?

“Det er begge steder. Hvis vi kigger på de gymnasiale uddannelser, så har eleverne ændret sig på den måde, at dels er elevgruppen blevet større og derfor mere sammensat. Det betyder, at den klasse som en lærer står med er anderledes, og det betyder også, at den sociale relation og det sociale rum, som den enkelte elev indgår i, er anderledes. Dermed bliver det noget andet. Samtidig har perspektivet ændret sig, nogle af de ting der foregår, når man diskuterer præstationskultur, når man diskuterer, hvilken form for motivation har eleverne i gymnasiet i de her år, så tror jeg, at noget af det, det er vigtigt at være opmærksom på, det er hele rammerne omkring de uddannelsesforløb. De risici der er knyttet til uddannelserne har forandret sig. Det er en gammel historie.”

Uddannelsesimperativ: du skal uddanne dig

“Jeg skrev for 17 år siden, sammen med Knud Illeris, Birgitte Simonsen og Noemi Katznelson, den bog der hedder: Ungdom, identitet og uddannelse. En af de ting vi skrev var: det eneste grundlæggende krav, det er, at man må ikke ikke uddanne sig. Så der er et uddannelsesimperativ. Uanset om du har lyst eller ej, så skal du uddanne dig. Det gør en forskel. Det er den ene ting. Så fra at være et tilvalg, så er det et pålæg. Det næste er, at der udvikler sig en forestilling om, at det er utrolig vigtigt både at vælge det rigtige, men også have mulighed for at vælge. Det er heller ikke nyt, det er tilbage fra Ziehe og Beck. Old News.”

Risikabelt at vælge forkert

“Men hvis man prøver at se på, hvad den tidsmæssige opstramning der er sket af uddannelsessystemet inden for de sidste 10-15 år, hvad det betyder. Det betyder, at fejl kommer til at være utrolig omkostningsfyldte. Hvis du vælger forkert og skal begynde forfra, eller du bliver i tvivl, så opleves det af eleverne og de unge som ret omkostningsfyldt og risikabelt at gøre noget forkert. Det betyder, at presset på den enkelte beslutning og det enkelte valg bliver større. Hvis man kigger på det udefra: der er stadig SU, og de kan stadig godt finde ud af det, men oplevelsen af og hele diskursen omkring uddannelserne har ændret sig så meget. Det betyder noget for den måde eleverne går ind i uddannelserne, det har betydning for den form for motivation, der opstår hos eleverne i.f.t. den uddannelse der er. Det hænger både sammen med det, de kommer med, og det de møder. Så man skal både kigge på uddannelserne og de studerende.”

God undervisning har handlerum for eleven

- Vi jagter svaret på, hvad god undervisning er. Hvad mener du god undervisning er?

“Hvad skal jeg som underviser gøre for at lave god undervisning? Lad os sige det på den måde. Det er undervisning, som har en opmærksomhed på og et handlerum for den, der skal lære noget: eleven. Så det skal være en undervisning, som har en høj grad af bevidsthed om, hvem er det jeg underviser? Hvorfor er de her? Hvad er det for interesser og motiver de har? hvad er det for erfaringer de har? Hvordan taler det som er genstanden – det vi skal undervise i – hvordan hænger det sammen med det, de kommer med? Det er en undervisning, som for det første er bevidst om, hvem som er til stede og også sige: hvem er jeg som underviser? Hvem er eleverne? Hvad laver de? Hvorfor er de her? Hvad ved de? Hvordan kan det sættes i spil? For det andet er det undervisning, som har reflekteret: hvorfor er det vigtigt? Så man kan give en replik direkte eller underforstået på: hvorfor er det vigtigt at lære det her?“

Få øje på det meningsfulde og lad eleven tænke, handle og gøre

“Det er ikke det samme, som at det er nyttigt. Noget kan være vigtigt, fordi det øger en selvindsigt, noget kan være vigtigt, fordi det giver et kritisk blik på en helhed, noget kan være vigtigt, fordi det er en forudsætning for, at du kan gøre det, du gerne vil senere. At kunne give en replik på spørgsmålet om: hvorfor skal jeg lære noget, er ikke det samme som at være instrumentel. Men det er at have en bevidsthed om, at der er en mening med at gøre det her. Og noget af det, der er virkelig vigtigt for eleverne og de studerende, når de skal lære noget, det er, at de oplever det, de lærer som meningsfuldt. Man skal kunne give eleverne muligheder for at arbejde med noget, der fremtræder som meningsfuldt for dem. Ikke alt kan være sjovt og meningsfuldt fra begyndelsen. God undervisning er den, der hjælper eleven til at få øje på det. Det betyder også, at jeg som underviser skal have en meget høj grad af bevidsthed om både, hvad er det for et indhold, hvordan hænger det sammen med en helhed, både uddannelsens og elevens helhed? Og hvilke former for deltagelse, praksisser eller aktiviteter der kan være omkring arbejdet med det stof, som kan give eleven mulighed for at gøre erfaringer med det. Derfor er god undervisning også undervisning, som efterlader rum til eleven til at tænke, handle og gøre med stoffet. Fordi elever er forskellige. Undervisningen skal helst efterlade plads til, at eleverne kan handle og bruge deres erfaringer.“

Knyt forbindelsen mellem indholdet og elevens interesse og erfaringer

- Kan du komme med et eksempel på det?

“Det vil være elevaktiverende arbejdsformer, men som også inviterer eleven til at lægge sine egne erfaringer ind i det rum. Så det vil være elevaktiverende arbejdsformer, men som giver noget råderum og beslutninger, som eleven kan gøre. Meget stramme regneøvelser, det er en form for elevaktivering. Hvis jeg uddeler en hel masse regneopgaver til dig, så laver jeg elevaktiverende undervisning. Det er udmærket, fordi det giver muligheder for at øve sig og for arbejde med indholdet, og det er der ikke noget galt i. Men det giver ikke meget rum i forhold til at knytte det til noget. Der skal tænkes i den mulighed for at knytte forbindelsen mellem indholdet og elevens interesse, baggrund og erfaringer, som alt sammen er det, der spiller sammen ind i motivationen også. Så skal der være mulighed for, at eleven kan få øje på det, og gå til det på forskellige måder. Så hvis der er brug for at have regneøvelser, så skal der også være mulighed for, at arbejde med at få perspektiveret eller sat stoffet ind i nogle måder, sådan at eleven kan skabe noget, der er meningsfuldt.”

Forestillingen om at nogle kan undervise

- Du skriver i bogen “God undervisning på de videregående uddannelser” at “ikke alle kan blive fremragende undervisere. Det er ikke engang sikkert, alle kan blive gode undervisere. Derimod er det ret sikkert, at alle kan blive bedre undervisere, og at en kombination af konkrete teknikker og en mere grundlæggende forståelse af undervisning og læring vil kunne bidrage meget til uddannelserne.” Kan du uddybe det?

“Det er delvist en kommentar ind i den forestilling, som i en periode har været gældende med, at der er nogle, som kan undervise. Det har været en diskussion i forhold til, skal der laves pædagogisk kompetenceudvikling på de videregående uddanneler. Det er nogle, der kan det der med at forelæse, nogle er karismatiske, og så kommer der altid nogle fortællinger om nogle fremragende forelæsere, som var i stand til at gribe og havde karisma og sådan nogle ting. Det jeg gerne vil sige er, at det er der nogle der kan. Uanset hvor lidt pædagogisk kompetenceudvikling de har, så har de noget, der gør at de kan gå ind og levere undervisning, som virker gribende og fængende, og som faktisk bidrager til noget læring. Men vi kan ikke tilrettelægge hele uddannelsessystemet efter, at det er sådan, vi skal blive. De fleste af dem, der underviser på universiteterne, er jo ikke blevet ansat, fordi de er gode undervisere. De er blevet ansat, fordi de er gode forskere. Det er jo ikke alle, der er gode forskere, som nødvendigvis er gode undervisere, ligesom det ikke nødvendigvis er gode undervisere, der er gode forskere. Ligesom det heller ikke nødvendigvis er sådan, at bare fordi man er en god underviser, så er man ikke en god forsker, eller omvendt.”

Bliv klogere på de greb du kan tage fat i

“Måske er det, at trække det hårdt op, og sige at vi ikke alle kan blive gode undervisere. Jeg tror faktisk, at der er nogle, som har nogle ting, som gør, at det kan være svært for dem at gå ind i nogle undervisningsrum ihvertfald. Vi har det jo stadig sådan på universiteterne at af forskellige grunde, så bliver der stadig lavet forelæsninger. Det er ikke alle, det fungerer godt med at gå ind i et rum med 200 mennesker, og så skal du være i stand til at gennemgå noget teoretisk stof eller forklare vanskeligt indhold af forskellig art. Så det er ikke nødvendigvis alle, der vil kunne gøre det. Men problemet er, at hvis man bliver enige om det. Så er det jo lige meget. Nej, det er det ikke. Uanset om du kan blive fremragende eller god, så kan du ihvertfald godt sætte dig ned og blive klogere på, hvad er der for nogle greb, jeg kan tage fat i, for at gøre det så godt som muligt.”

Elevaktivitet og hvorfor

“Så godt som muligt, vil f.eks. være elevaktiverende undervisning, reflektere over, hvad er det for nogle elever? Prøve at vælge nogle eksempler, som taler ind i den sammenhæng, de er i. Prøve at strukturere det, så du ikke taler uafbrudt i 45 minutter, men at du giver nogle afbræk undervejs. Variation er en god ide. En række af de der ting. Det betyder, at hvis du gør nogle af de ting som underviser, så bliver undervisningen bedre. Og så det med, at man skal vide, hvorfor man gør det. Hvis jeg bare får at vide: du skal sørge for at aktivere dine elever. Så tænker jeg ok, jeg må hellere aktivere mine elever. Men jeg ved ikke hvorfor. Så laver jeg et eller andet, men jeg ved ikke, hvad meningen er. Jeg ved ikke, hvad det er, det skal bidrage med, jeg ved ikke, hvad det er for en helhed, det taler ind i. Så hvis jeg ikke ved, hvorfor jeg gør det, jeg gør, så har jeg svært ved at gøre det det rigtige sted. Og jeg har svært ved at improvisere, hvis der sker noget andet end det, jeg havde forudset, og jeg har svært ved at justere det, den form for aktivitet jeg bruger, på det ene hold i forhold til det andet hold, hvis jeg oplever at de gør noget forskelligt. Så ikke bare at kunne gøre noget, men også at vide, hvorfor er det en god ide at gøre det her, det er en måde at kvalificere og give en bedre mulighed for, at der bliver god undervisning.”

Læring som aktiv handlen og hvad eleven gør ved indholdet

- Hvad er det for en grundlæggende forståelse for undervisning og læring du taler om?

“Det er grundlæggende en konstruktivistisk forståelse. Læring er ikke noget, der foregår ved, at vi fortæller nogen noget. Læring er, at vi giver mulighed for at den, der skal lære noget kan konstruere en forståelse og en viden, ved at sætte det i relation til det, man ved i forvejen. Så det at have en grundlæggende forståelse af læring, som noget der er en aktiv handlen, vi gør noget, når vi lærer, også selvom vi sidder helt stille. Så hvis vi lærer noget, så gør vi noget. Vi prøver nemlig, at få det vi møder, til at hænge sammen med det, vi ved i forvejen. Det betyder, at der altid er en handlende del, der er altid en eller anden grad af konstruktivisme. Hvilken grad af konstruktivisme, det er jeg ikke så optaget af. Bare at have en opmærksomhed på, at hvis man tænker på den didaktiske trekant, at være mindre optaget af, hvad gør jeg ved indholdet som lærer, og mere optaget af: hvad gør eleven med indholdet. Det er den ene ting.”

Læring er vidensmæssigt, motivationelt og foregår social

“Den anden ting, det er vigtigt at være opmærksom på, i forhold til det her, og så er vi på vej over i Illeris’ model, det der er styrken ved den model, det er, at den insisterer på at læreprocesser – og det er også det, der foregår i undervisningen - både rummer noget kognitivt og noget emotionelt, noget vidensmæssigt og noget motivationelt og foregår socialt. Selv når vi sidder alene, så lærer vi ikke alene, fordi vi lærer ind i den sociale ramme, som den uddannelse udgør. Så selv om jeg sidder hjemme på mit værelse og forbereder mig, selvom jeg sidder isoleret for mig selv, så indgår jeg i en social ramme med nogle forventninger, nogle antagelser og nogle krav. Jeg har altid både en følelsesmæssig motivationel dimension og en kognitiv dimension med. Den holden fast i, at de tre dimensioner er til stede samtidig, det synes jeg er et fantastisk vigtigt element, som også hører ind under de her grundlæggende forståelser af undervisning og læring. Den indholdsmæssige side er, hvad er det vi skal lære og hvordan vi kognitivt forståelsesmæssigt kan gøre det, men at det altid indgår i en vekselvirkning med en eller anden form følelsesmæssig, emotionel, motivationel drivkrafts dimension af det.”

Piaget, Freud og Marx

- Det er psykodynamisk. Taler vi også drifter, forsvarsmekanismer og overføringsmekanismer?

“Ja, i Illeris’ gamle forside fra 1999 har vi Piaget i den ene side af trekanten, Freud i den anden og Marx i den tredje. Den er jo så foldet ud. Det motivationelle og drivkraften er jo meget bredere størrelser, og hvor jeg synes, det er vigtigt ikke at lægge sig fast på en bestemt motivationsteori, men sige at de forskellige motivationsteorier bidrager med nogle forskellige forståelser af, hvad det er for nogle elementer, der er i spil.”

God undervisning på gymnasium og universitet

- Er der forskel på hvad der er god undervisning på et gymnasium og på de videregående uddannelser?

“Ja, i den konkrete udførelse vil jeg sige der er. Jeg tror, at man på en videregående uddannelse skal være meget opmærksom på at give, især i begyndelsen, og gennemføre en undervisning, som også klæder de studerende på, til at kunne håndtere den udstrakte grad af selvstudie. Fordi der er, sammenlignet med hvad de har mødt i gymnasiet, relativt få undervisningstimer. På den måde er der nogle forudsætninger, som er forskellige. Der kan også være nogle forskelle i forhold til graden af afklaring. Det er så ikke forskelligt: det betyder bare, at det svar man får, når man stiller spørgsmålet: hvad er det for nogle elever eller studerende, jeg underviser, det er forskelligt. Så hvis man siger, at god undervisning er at forholde sig til, hvem det er man underviser, så er der ingen forskel. Den konkrete udmøntning, det man skal gøre, vil kunne være forskelligt. Det er også derfor, at når vi laver adjunktpædagogikum, pædagogikum for universitetsundervisere, og så kommer nogle og siger: jeg har taget gymnasiepædagogikum, det må da være godt nok. Så siger jeg: det er det faktisk ikke. På samme måde at et gymnasium vil sige, at det kan godt være, at du har taget et adjunktpædagogikum på Københavns Universitet, og har lært hvordan du skal undervise studerende i fysik. Men det er altså ikke det samme som at være gymnasielærer. Der er nogle andre ting i spil også.”

Forestillingen om den formidlende undervisning

- Du skriver også: “Ændring af undervisningen på de videregående uddannelser kan derfor ikke klares med et katalog over tips og tricks til underviseren. Det kræver (også), at underviserne arbejder med den forståelse, de har af læring, af undervisning og med den tilgang til undervisning som er fremherskende hos dem.” Hvad er det for en tilgang til undervisning der er fremherskende hos dem?

“Det vil jo være forskelligt fra person til person. De vil jo komme med nogle erfaringer og præferencer. Det er jo ikke noget vi empirisk har undersøgt, men hvis man kigger på den undervisningspraksis, der findes på mange af de videregående uddannelser, så vil der være en høj grad af formidlende undervisning. Når vi så prøver, det gør vi på nogle af vores kurser, at få dem til at reflektere over, hvornår har de selv lært noget? Så vil rigtig mange af dem komme med historier om sammenhænge, hvor de har skullet arbejde med noget på egen hånd, eventuelt sammen med andre, fordi det var vigtigt for dem af den ene eller anden grund. Hvad fortæller det om, hvornår det er man lærer, hvordan man lærer og er det noget vi kan føre over i nogle undervisningssammenhænge? Den forestilling om læring, at det er, at jeg fortæller noget, eller jeg stiller nogle øvelser til rådighed, og så arbejder de med det, og så har de lært det. Den tror jeg stadigvæk findes i en vis udstrækning. De 20 år jeg har arbejdet med universitetsundervisning, er der sket ret meget med underviserne.“

Overflade og dybdelæring

- Du henviser også til en overflade og dybdetilgang?

“Det er en forståelse af læringsstrategier, som er ret udbredt inden for det universitetspædagogiske. Den stammer fra nogle studier, helt oprindeligt fra et der blev lavet i Sverige, og så er der blevet lavet rigtig mange af dem i England, Finland og Australien. Grundlæggende så handler det om, at der er to strategier: der er en overfladestategi, hvor den der skal lære nogets interesse eller strategi, handler om at kunne gengive et indhold og…”

- kaste det op til eksamen?

“Ja, kaste eller gylpe det op. Det jeg skal kunne er, at jeg skal kunne gengive, jeg skal kunne huske det, så jeg kan fortælle det tilbage: fokusere på tegnene. Den anden strategi er, at prøve at forstå, hvad det er for strukturer og sammenhænge, der er nedenunder? Hvordan er de enkelte dele forbundet med hinanden? Hvordan er de forbundet med andre ting jeg har lavet? Forsøge at få en forståelse i dybden af det stof, jeg arbejder med. Det er så det, man kalder for dybdestrategi.“

Dybdelæring

- Hvordan træner man at komme mere i den retning?

“Noget af det vi bruger det på, der er lavet en hel del empiriske studier. Det er en form, der er udviklet. Man prøver også at lave spørgeskemaundersøgelser for at finde ud af, hvilke strategier har de studerende? Det kan man diskutere validiteten af, men der er ret meget, der peger i retning af, at hvis du har en overflade tilgang, så kan det godt være, at du vil bestå eksamen, men der er altså en risiko for, at du ikke ved, hvad det er, du har bestået. Så præsenterer vi nogle af de studier og siger: hvis det vi er interesseret i er mere, end at eleven skal bestå eksamen, og det ved vi empirisk, at det ikke nødvendigvis er alle, heller ikke gymnasielærere som har andre ambitioner end det. Men hvis du er interesseret i, at dine elever skal mere end bare at kunne bestå. Hvis du gerne vil have, at de skal lære noget, så skal du arbejde med, hvordan de får lagt en strategi som prioriterer i dybden.”

Overensstemmelse: alignment

“Hele den her teoridannelse omkring overflade og dybdelæring, er også meget koblet sammen med et begreb, som hedder constructive alignment. Det er knyttet til en australier, der hedder John Biggs. Han siger, at der skal være en sammenhæng – alignment – overensstemmelse mellem det, du gerne vil have de lærer, den måde du underviser, og den måde du bedømmer. Altså mellem uddannelsens eller kursets formål, den undervisning de studerende møder, og den evalueringsform de bliver vurderet med. Hvis man nu siger, at jeg gerne vil have, at du skal være kreativ, innovativ og selvstændig. Så nu giver jeg dig en hel masse projekter, hvor du har mulighed for at være kreativ, innovativ og selvstændig. Det er fint, så er der en sammenhæng der. Så giver jeg dig en multiple choise eksamen, fordi jeg har 400 studerende, og jeg har ikke tid til at høre alle deres præsentationer. Så er der ikke sammenhæng, og så orienterer de studerende sig efter, hvad er det jeg skal kunne til eksamen. De er ikke dumme. Man kan ikke komme ud og få et arbejde bagefter eller blive optaget på en uddannelse og sige: jeg fik 2, men jeg havde fandme en god læreproces. Der bliver hele bedømmelsesformen vigtig.”

Eksemplaritet og stoftrængsel

“Det vi siger til dem, det er, at det er ikke nok at interesse sig for, hvad skal de lære, hvordan kan jeg undervise i det, du skal også overveje, hvordan kan du lave en bedømmelsesform som understøtter, det du gerne vil have, de skal gøre. Nogle af de ting jeg har peget på, og som vi også har talt om med god undervisning, er at nogle skotter under ledelse af Noel Entwistle arbejder med en model, som de kalder for kongruens. Udover at have de tre elementer fra alignment: læringsmål/læreplan, undervisningsform og bedømmelseform siger de: hvad er det for nogle studerende eller elever? Hvilken støtte er der for de studerendes læring? Hvordan er tilrettelæggelsen og ledelsen omkring dem? Det er også nogle elementer som har betydning for, at hvis der er en sammenhæng dér, så understøtter det en højere kvalitet læring i forhold til at lære, hvordan man tænker og handler indenfor det her fagområde. Så det er noget med at have de der forskellige elementer i spil, så de understøtter en praksis som gør, at det er en meningsfuld strategi for eleven at sige: jeg vil faktisk gerne forstå det her i dybden. Det kan godt være, at så betyder det, at man skal sige: så kan vi ikke nå det og det. Så er vi tilbage ved det eksemplariske princip, så kan det godt være, at vi ikke kan nå at dække alting. Så må vi gå i dybden med noget mindre, og så må vi anstrenge os for at arbejde med, hvordan er det, det her kan overføres til nogle andre sammenhænge? Men jeg kan ikke dække det hele. For hvis de skal forstå mere end overfladen, så er jeg nødt til at skære ind i stoffet. Noget af det som nogle af de studier, der er lavet om overflade og dybdelæring, de peger på, det er at stoftrængsel og eksamenspres, det er noget af det, der tilskynder studerende til at anlægge en overfladestrategi.”

Inspiration og litteratur

Ulriksen, Lars. (2014) God undervisning på de videregående uddannelser. København: Frydenlund.

Illeris, Knud. (1999/2006/2015). Læring. Samfundslitteratur.

Krogh, L. B., & Andersen, H. M. (2013). Elevers motivation i undervisningen. I E. Damberg, J. Dolin, G. H. Ingerslev & P. Kaspersen (red.), Gymnasiepædagogik. En grundbog (2. udg., s. 365-386). København: Hans Reitzels Forlag.

Hounsell, D., & Hounsell, J. (2007). Teaching-learning environments in contemporary mass higher education. British Journal of Educational Psychology - BJEP Monograph series ii, 4, 91-111. doi: 10.1348/000709906X170975 (Artikel fra en skotsk projekt, Enhancing Teaching and Learning, som handlede om undervisning på de videregående uddannelser. Som en del af projektet udviklede de en model om sammenhæng (congruence) i uddannelserne og hvordan forskellige elementer og sammenhængen eller manglen på samme mellem dem påvirker kvaliteten af de studerendes læring.)

God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 2

God undervisning - interview med Lars Ulriksen del 2

Pissedårlig undervisning - anmeldelse

Pissedårlig undervisning - anmeldelse