God undervisning - interview med Steen Beck del 1

Becks læringscirkel er en klassiker, som jeg selv har haft stor glæde af. Mange af hans grundbøger er obligatorisk stof på pædagogikum. I ”Didaktisk tænkning på arbejde” skriver Beck: ”At være gymnasielærer i dag er ikke kun et spørgsmål om én gang for alle at have fundet ud af, hvordan man underviser, og så gøre tingene på dén måde resten af livet. Vi bliver (forhåbentlig) klogere af vores erfaringer, eleverne ændrer sig, fagene ændrer sig - og selv om man ikke skal overdrive forandringens hast, så er det vigtigt for den moderne lærer at være parat til at lære af nye erfaringer.”

I denne første del af interviewet kan du læse om hvordan Beck i sin tænkning kombinerer konservative og progressive elementer. God undervisning er kontekstsensitiv og forbundet med den dobbeltkvalificerede underviser: fagpersonen og kommunikatoren. Den åbner sig mod verdens fascinerende universer, men lukker sig i forhold til social støj. Konkret skal undervisningen arrangeres på måder, som skaber en flerhed af dialogiske rum, nemlig den asymmetriske dialog, den symmetriske dialog og den indre dialog.

Ifølge Beck er der ikke tvivl om, at den antropocæne dagsorden og FN’s verdensmål kommer til at spille en stor rolle både i den måde, vi organiserer skoler på og for undervisningen helt ind i fagdidaktikkens maskinrum. Vi kommer i fremtiden til at gøre os mange overvejelser om, hvad det gode samfund er. En skole, som ikke tør at adressere tidens store problemer, er ikke en dannende skole. Coronakrisen har udsat mange af os for en stejl læringskurve i forhold til fjernundervisning. På den anden side har den også lært Beck, at den atmosfæriske tæthed let går tabt, når undervisningen bliver digital.

Aktionsforskning og læringsteori

- Hvad er dit forskningsområde? Hvorfor er det vigtigt?

”Mit forskningsarbejde er tredelt. Empirisk er jeg optaget af specielt gymnasiet, og her arbejder jeg som aktionsforsker, dvs. at jeg i tæt samarbejde med skoler og gymnasielærere undersøger undervisning og er med til at kvalificere faglig undervisning. Denne del at mit arbejde hænger sikkert sammen med min egen baggrund som gymnasielærer; min interesse for didaktik og fag er tæt forbundet med min optagethed af, hvad god undervisning er, og er dybest set udtryk for et mangeårigt forsøg på at undersøge nogle spørgsmål, som allerede meldte sig, dengang jeg selv underviste i gymnasiet. Teoretisk er jeg optaget af læringsteori og læringsfilosofi; jeg interesserer mig for læringsteori som et aspekt af det mere omfattende epistemologiske spørgsmål om, hvad det vil sige at være et tænkende væsen, og specielt relationen mellem den, der skal lære noget og den der skal lære fra sig, altså undervisningen, har jeg studeret og skrevet bøger om. Udover at forske i almendidaktik og dannelse interesserer jeg mig mere specifikt for litteraturdidaktik; jeg har fx for nylig skrevet en bog om H.C. Andersens eventyr, hvor jeg forsøger at bidrage til udviklingen af litteraturundervisning som kombinerer nærlæsning, historisk læsning, kreativ meddigtning og eksistentielle perspektiver.”

Konservative og progressive elementer

”Jo ældre jeg er blevet, jo mere klart er det blevet for mig, at jeg i min forskning kombinerer konservative og progressive elementer. Det hænger, tror jeg, sammen med min gymnasietid i 1970’erne, hvor jeg gjorde mig nogle skelsættende erfaringer. De fleste af mine lærere var jo ikke ungdomsoprørere, men havde udviklet deres lærerrolle i 50’erne og 60’erne, og jeg satte stor pris på deres klare opfattelse af, hvad vi skulle lære, deres indimellem meget kontante bedømmelse af godt og skidt og også deres sikkerhed i forhold til deres fag, som i deres unge år som undervisere endnu ikke var blevet dyppet i fagkritikkens ætsende væske.”

Thomas Ziehes skoleideal

”På den anden side havde jeg også unge lærere, som forsøgte sig med nye metoder som projektarbejde og tværfaglig undervisning, og selv blev jeg som gymnasielærer også optaget af sådanne undervisningsformer. Den tyske pædagogik- og ungdomsforsker Thomas Ziehe siger et sted, at hans skoleideal er en blanding af en progressiv skole, hvor man inddrager eleverne, og en jesuiterskole, hvor rammerne er tydelige og kravene transparente. Jeg tror dybest set, at det lidt hårdt trukket op er sådan et undervisningsideal, jeg fortsat navigerer i forhold til, fx når jeg nægter at sige sådan noget som ’fra undervisning til læring’, fordi det efter min mening er en forkert måde at bruge begreberne på i og med, at det der giver dynamik i undervisningen er, når man kombinerer elevinitierede og lærerinitierede metoder og samtaleformer. Jeg forholder mig kritisk til venstredrejede og emancipatorisk orienterede pædagoger, som lader hånt om lærerautoriteten og klassiske dyder som fx nærlæsning og hellere vil diskutere frihed og engagement uden at diskutere sådanne fænomeners forbindelse til styring. Men jeg forholder mig lige så kritisk til højredrejede pædagoger, som ser forfald, når talen er om inddragelsen af elevers læring og nye aktivitetsformer og det hele og mest af alt ønsker sig tilbage til nogle gode gamle dage, som i øvrigt aldrig har eksisteret andre steder end i deres fantasi.”

H.C. Andersen og den langsomme læsning

”Jeg har lige modtaget en i øvrigt god anmeldelse af min H.C. Andersen-bog, hvor jeg slår et slag for tekstlæsning og nærlæsning og viser, hvordan man kan kombinere denne med eksistentielle perspektiver og også det, der er det nye sort inden for litteraturpædagogikken, nemlig arbejdet med remedialiseringer af tekster i andre medier som film og lign., som efter sigende skulle kunne engagere elever mere. Anmelderen mener, at alt det i min bog, som peger ind mod den litterære læsning, er passé og gammeldags - det peger tilbage, som det hedder i tidens jagt på fremtiden - mens der godt kunne komme mere tryk på brugen af andre medier. Så er det, at jeg bliver lidt træt, for unge mennesker skal sgu’ lære at læse og læse tæt og subtilt. Vi skal også diskutere nye medier osv., men det ene udelukker vel ikke det andet. Jeg vil gerne slå et slag for nærlæsningens dyder og fantasiens muligheder i forhold til det skriftlige medie og har svært ved at se, at man kommer uden om den stille og langsomme læsning, når man vil møde eleverne i øjenhøjde og glemmer, at man jo også ved at pege på noget, de ikke umiddelbart interesserer sig for, kan bringe dem til at blive et hoved højere end de som udgangspunkt er.”

God undervisning og den dobbeltkvalificerede underviser

- Vi er på jagt efter svaret på, hvad den gode undervisning er. Hvad er god undervisning?

”Det er et af den slags spørgsmål, som skal stilles, men som er næsten umulige at svare på. Umuligheden hænger bl.a. sammen med, at der ikke findes én og kun én måde at undervise på, som er bedre end alle andre. Undervisning er afhængig af lærerens professionelle vingefang i forhold til metoder og viden om, hvordan man ’gør’ undervisning, af lærerens personlighed, af fagets egenart og af det, jeg kalder det etnodidaktiske aspekt, dvs. hvad det er for nogle elever, der befolker en klasse eller et hold. Mit svar vil derfor være, at god undervisning er knyttet til den gode underviser, som med sin person, sin faglighed og sin interesse for at formidle i forhold til lige netop denne eller hin klasse kan skabe erkendelsesmæssig intensitet og opmærksomhed om opgaven. Det er er her vigtigt at understrege, at den gode underviser er dobbeltkvalificeret: Han eller hun skal være en fagperson, som kender fagets metode og substans, og vedkommende skal være en dygtig kommunikator, som kan bringe faget i spil i forhold til eleverne, bl.a. ved at lade dem opleve, hvad de selv kan, når de udvikler faglige kompetencer.”

Faget, eleverne og læreren

“Går man mig lidt tættere på klingen, vil jeg besvare spørgsmålet ved at pege på tre faktorer, som er afgørende for, at undervisningen får betydning for elevernes læring. Den første faktor relaterer sig til det, som lærer og elever er sammen om, nemlig faget og den virkelighed, som faget peger på: Den gode lærer bærer faget ind i klassen på måder, som får eleverne til at fatte interesse for det. Den anden faktor relaterer sig til eleverne, som skal bringes til at udvikle faglig identitet ved at bruge fagets sprog og metode og på den måde bringe sig selv i et meningsfuldt forhold til det. Eleverne skal aktiveres, som man siger, og det skal de både i samtalen med hinanden og med læreren og gennem undersøgende virksomhed, hvor de bliver faglige subjekter.“

Lærerens tre roller: den medierende, den faciliterende og socialiserende

”Den tredje faktor relaterer sig til læreren, som efter min mening har tre nøglefunktioner. Lærerens medierende rolle er at fastholde den fælles opmærksomhed i forhold til fagets diskurs og metode; læreren skal sikre, at eleverne lærer at tænke fagligt, og han eller hun bringer et nyt sprog og nye metoder ind i den faglige drøftelse. Dette er, som kulturpsykologien har gjort opmærksom på, en helt afgørende grund til, at vi holder skole: Elever skal lære at bruge en anerkendt faglig diskurs, som gør dem i stand til at se og kunne noget, de ellers ikke ville have set eller kunnet. Når vi har delt verden og viden op i fag, er det grundlæggende fordi vi ønsker at der skal skabes en vis præcision i det faglige sprog, og derfor er jeg lige så stærk tilhænger af stærke fag som jeg er af, at vi skal tænke almendidaktisk. Lærerens faciliterende opgave er at arrangere undervisningen på måder, som er hensigtsmæssige i forhold til det, eleverne skal lære og den aktivitet, som er alfa og omega for gode læreprocesser. Lærerens socialiserende opgave er at sikre en moralsk og social orden i klassen eller på holdet: Skal elever kunne bruge sig selv, hinanden og læreren på civiliserede og gode måder, skal de udvikle en vis selvdisciplin og samarbejdsevne, og her er det vigtigt, at læreren sætter rammer og også påtaler, når det man skal være fælles om, er blevet udgrænset til fordel for alle mulige andre dagsordener. God undervisning åbner sig mod verdens fascinerende universer, men den lukker sig i forhold til det, jeg vil kalde social støj. Og den er der en del af i nutidens undervisning, ikke mindst pga. de sociale medier, som ikke bare kan forstyrre undervisningen, men også ser ud til at have sat sig i hovedet på os som en særlig opmærksomhed i forhold til venner, likes, begivenheder på mediet osv. Efter min mening forestår der lærere en stor opgave i forhold til ikke bare at lukke computerne, men hjælpe unge mennesker til at lære at koncentrere sig og lukke det, jeg altså kalder social støj ude.”

Ziehe og god anderledeshed

- Hvem er dine største inspirationskilder?

”Den der har lært mig noget om senmoderne elever og undervisning i et rum, hvor autoritet ikke er givet på forhånd og det kulturelle overjeg for længst er eroderet bort, er den førnævnte tyske pædagogik- og ungdomsforsker Thomas Ziehe, som reflekterer over, hvad det vil sige at være en autoritativ lærer på disse vilkår og hvilke udfordringer det giver. Der er et klart psykodynamisk spor i min tænkning som rummer kulturanalytiske og psykoanalytiske elementer, og som jeg bestræber mig på at udnytte på måder, som har retning mod fag og fagligt samvær.

Psykoanalytisk inspiration

“Jeg er fx stærk inspireret af den tyske psykoanalytiker Heinz Kohut, som taler om, at alle mennesker har brug for gode ’selvobjekter’, dvs. personer, som tilbyder psykisk ilt gennem deres måde at omgås subjektet på: Fx lever vi i relationer til andre mennesker, hvor vi har brug for at kunne idealisere vidensprocesser ved at blive inspireret af andre mennesker, som kan noget, vi også gerne vil kunne, ligesom vi har brug for fremstille vores evner for omverdenen og få anerkendelse derfor. Sådanne behov, som gør ’den anden’ til en vigtig medspiller på subjektets indre scene, skal afbalanceres, så der opstår en meningsfuld blanding af at lære af forholdet til andre og forsøge sig med egne meningsudkast. Hen ad vejen oplever de fleste mennesker forhåbentlig, at de ikke behøver selvobjekter i så massivt et omfang, men selv kan regulere behovene – selvom jeg sådan set tror, at vi livet igennem har brug for gode selvobjekter og også i en moden alder har behov for at idealisere noget og vise, hvad vi kan. Den slags behov kan føre noget godt med sig, men en manglende balance og fanatisk udlevelse af behovene kan sandelig også rette stor skade både mod individ og omverden. For mig at se har sådanne overvejelser direkte betydning for relationen mellem eleven og læreren, idet læreren i bedste fald kan fungere som et positivt selvobjekt, som både viser nogle veje gennem sin undervisning, og som lader eleven finde sine egne kræfter. Overser vi de psykodynamiske relationer, bliver vores undervisningsforståelse præget af en kold rationalisme, som simpelthen overser, hvad et menneske er og hvad der er på arbejde i de psykiske dybdestrukturer.

Lad mig give et lille eksempel på, hvorfor det er vigtigt at inddrage dette perspektiv: Når vi taler så meget om præstationskultur i gymnasiet, er en væsentlig grund, at en del unge præsterer af den forkerte grund og måske også har svært ved at idealisere det rigtige. Man skal jo helst præstere for at blive klogere og bruge omverdenen til dette formål og ikke for at modtage ’tom’ anerkendelse, hvor karaktererne, er målet – og man skal helst idealisere viden for at blive klog og ikke blot for at få gode karakterer. For mig at se forvrænger præstationskulturen nogle i og for sig forståelige mekanismer i vores læring og viser deres bagside. Det hænger sammen med, at individualiseringen og neoliberalismen i fællesskab har skabt nogle problematikker, der altså nok har en samfundsmæssig rod, men som slår hårdt igennem i de psykodynamiske relationer i elev-lærer-relationen. Jeg vil dog gerne understrege, at lige så meget jeg interesserer mig for undervisningspsykologiske spørgsmål, lige så kritisk forholder jeg mig til den slags psykologisk tænkning, som isolerer velvære og trivsel fra fagligheden. Relationspsykologien kan understøttet arbejdet med at skabe en fungibel faglig identitet, men skal netop derfor knyttes tæt til faglige processer, når vi taler om relationen mellem lærer og elever. Det handler om ’god anderledeshed’, som Ziehe ville sige, og ikke om at gøre skolen til en terapianstalt.”

Piaget og Vygotsky

”Hvad angår relationen mellem elevernes læring og lærerens undervisning er jeg stærkt inspireret af læringsteoretiske nyklassikere som Jean Piaget og Lev Vygotsky og de kognitive og kulturpsykologiske spørgsmål, de stiller til undervisning og læring. Piaget og Vygotsky har for mig at se bidraget med afgørende viden og indsigt i, hvad læring er som et såvel mentalt fænomen og et sociokulturelt fænomen, og de er vildt inspirerende og fastholder nogle problemstillinger, som nyere læringsteorier viger uden om. I den forstand er nyt ikke altid bedre! Jeg er bestemt ikke altid enig med hverken den ene eller den anden af de to, og mine diskussioner med dem har været så voldsomme, at jeg har måttet skrive flere bøger om det, men de har ikke desto mindre været tætte diskussionspartnere for mig, og sådan skal teori efter min mening helst fungere. Når jeg teoretiserer over undervisning og analyserer cases fra min egen forskning bruger jeg vellystigt begreber som kulturelle redskaber, internalisering, zonen for nærmeste udvikling, decentrering, dialektikken mellem læring og udvikling, assimilation og akkommodation og metakognition. Den førnævnte sondring mellem læreren som mediator og facilitator har faktisk rødder i diskussionen mellem de to giganter, og min egen position er, at de begge havde noget vigtigt at sige om lærerrollen.”

Den dobbeltsidige åbning

- Hvad er det vigtigste didaktiske spørgsmål?

”Jeg synes, at Wolfgang Klafki, en fjerde af mine inspirationskilder, med begrebet den dobbelte åbning har formuleret det centrale didaktiske spørgsmål, som handler om, hvordan vi laver undervisning, som får stoffet til at åbne sig for eleven og eleven til at åbne sig for stoffet. Der er med andre ord både et objektivt og et subjektivt moment i didaktisk refleksion, og det kalder både på spørgsmålet om, hvad der skal undervises i, og hvordan eleverne skal få adgang til kulturens viden.

Kontekstsensitivitet

”I den verden vi i dag lever i, hvor alle skal have adgang til uddannelse, rejser der sig kæmpe store problemstillinger i forhold til forskellighed i elevgruppen. Denne forskellighed udfordrer universelle ideer om god undervisning og kalder på kontekstsensitivitet og hvad jeg med inspiration fra den danske musikdidaktiker Frede V. Nielsen kalder etnodidaktisk visdom: Hvordan og i hvad underviser man lige netop den gruppe elever, som befolker (jf. termen ’etno’) en specifik klasse? Problemet er faktisk endnu mere komplekst, fordi vi i dag har elever i samme klasse, som befinder sig på forskellige niveauer i forhold til såvel faglig som social kompetence. Det kalder unægtelig på overvejelser i forhold til differentiering af alle mulige forskellige typer, som både retter sig mod heterogent sammensatte grupper, intern niveaudeling i klassen osv.”

Individet og det kulturelt overleverede

”Jeg er også meget interesseret i at forstå forskellige momenter i læreprocesser, som nuancerer forståelser, der indimellem forekommer mig at være en smule forkortede og forsimplede. Læreprocesser skal efter min mening rumme en dynamisk vekselvirkning mellem det, den russiske litteratur- og dialogforsker Mikhail Bakhtin kalder centrifugale og centripetale elementer, altså elementer som har retning mod individets særlige forståelse og elementer, som har retning mod den kulturelt overleverede og socialt anerkendte viden. Læreren skal med andre ord på én gang stimulere til personlig refleksion og til deltagelse i den fælles afklaring.”

Den asymmetriske dialog, den symmetriske dialog og den indre dialog

“Konkret skal undervisningen arrangeres på måder, som skaber en flerhed af dialogiske rum, nemlig den asymmetriske dialog, den symmetriske dialog og den indre dialog. I den asymmetriske dialog taler elever med læreren, hvis særlige stemme er helt central for etableringen af faglig diskurs, i den symmetriske dialog taler de med hinanden i peer-relationer, hvor man kan undersøge med andre uden at skulle forholde sig til læreren som bedømmer, og i den indre dialog - som vi generelt har haft alt for lidt opmærksomhed på indenfor pædagogikken - taler man med sig selv og får mulighed for at konsolidere viden og gøre sig klar til at bidrage til det dialogiske fællesskab. Det betyder så samtidig, at elever skal lære at lytte, undersøge noget sammen og koncentrere sig alene med sig selv. Den slags forløb, som jeg kan lide at se og selv lave, rummer kombinationer af disse tre dialogiske rum, som - når det går godt - giver synergi til hinanden og skaber de svingninger mellem centrifugale og centripetale processer, som giver god læring og gode dannelsesprocesser.”

Skab nye og anderledes blikke på undervisningen

- Hvad er dit bedste undervisningsråd til en gymnasielærer?

”Jeg er egentlig ikke meget for at give råd til lærere, for jeg opfatter ikke mig selv som en person, der ved mere om undervisning, end de gør. Og så har jeg jo alligevel lige givet et råd, så jeg er mildest talt et menneske i splid med sig selv, når det kommer til diskussionen om, hvad god undervisning er. Til mit forsvar for at have givet et råd vil jeg sige, at det er vokset ud af samarbejdet med dygtige lærere, som har lært mig rigtig meget om, hvad god undervisning er.

Skal jeg alligevel driste mig til at sige mere om mit syn på god undervisning må svaret være, at man som lærer på den ene side skal være tro mod sine erfaringer, men samtidig skal man ikke lukke af for den mulighed, at man kunne lære noget nyt. Lærere handler af en grund, og det er vigtigt at anerkende læreres grunde til at handle, og mange lærere har erfaringer, som faktisk har gjort dem til rigtig gode lærere. På den anden side kan en cirkushest altid lære nye tricks, og når jeg laver aktionsforskning sammen med lærere, er det jo fordi, at vi altid kan udvikle nye erfaringer og erkendelser og også bliver nødt til at gøre det i en verden, der ændrer sig og inden for uddannelser, hvor nye elevgrupper kommer til. Mit bedste råd er derfor, at man som lærer skal alliere sig med kolleger og forskere med henblik på at udvikle studiekredse, nye undervisningsinterventioner og supervisionsaktiviteter, som alt sammen kan være med til at skabe nye og anderledes blikke på undervisningen, men hvis der ikke er et problem, skal man på den anden side ikke besvære sig med at opfinde et.”

Fremtidens undervisning og den antropocæne dagsorden

- Hvordan kommer fremtidens undervisning til at se ud?

”Der er ingen tvivl om, at it-teknologien allerede har gjort noget ved undervisning og i fremtiden vil gøre endnu mere ved den, simpelthen fordi fjernundervisningen med dens asynkrone struktur hist og her kan noget, som ansigt-til-ansigt-undervisning ikke kan, og så selvfølgelig, fordi der er enorme besparelsesmuligheder i digital undervisning, både i forhold til bygninger og lærerressourcer. Og besparelser betyder nu en gang noget i et samfund, som bruger enorme summer på uddannelse. Omvendt håber og tror jeg ikke, at ansigt-til-ansigt-undervisningen som sådan vil blive truet - for skal vi danne unge mennesker med livsmod, sociale kompetencer og demokratisk engagement, kræver det altså den slags nærvær og dialog, som kun livet i klasselokalet kan levere i forhold til.

Jeg vil også nævne, at der for mig ikke er tvivl om, at den antropocæne dagsorden og FN’s verdensmål kommer til at spille en stor rolle både i den måde, vi organiserer skoler på og for undervisningen helt ind i fagdidaktikkens maskinrum. Her har vi en epokal problemstilling og en agenda for alle verdens lande, som kalder på viden og handling, fx i forhold til medborgerskab, og som vil blive mere og mere nærgående, hvis vi skal gøre noget radikalt ved vores måde at producere og konsumere på og vores indstilling til hinanden og naturen”.

Det gode samfund

”Vi kommer i det hele taget til i fremtiden at gøre os mange overvejelser om, hvad det gode samfund er, hvis det ikke er den teknokapitalisme og konsumorienterede livsstilskultur, vi i dag dyrker, men som er i gang med at nedbryde naturgrundlaget. I denne udfordrende situation, hvor globaliseringens dystre sider viser sig, skabes der samtidig populistiske og nationalistiske strømninger, som kan få det til at løbe koldt ned ad ryggen oå mig, og som er alt det modsatte af, hvad uddannelse forsøger at skabe. Der er i sandhed brug for en dannende skole med lærere, som kan angribe den nye situation fra forskellige faglige vinkler og medvirke til at give unge mennesker handlekraft i forhold til udfordringerne, ikke mindst globaliseringens dystre sider. Det kommer ganske givet ikke til at gå stille af, for diskussionen om, hvad det gode samfund i fremtiden er vil presse gamle ideologiske kontroverser om forholdet mellem individets frihed og samfundets interesse frem til overfladen. Der vil blive en råben og en skrigen i det offentlige rum, og hårde fagdidaktiske diskussioner om mål og midler for i denne diskussion, som altid har ligget et sted i og omkring skolen, vil blive squeezet op til overfladen. Men der er ikke nogen vej udenom! En skole, som ikke tør at adressere tidens store problemer og bringe de store diskussioner ind i klasselokalet, er ikke en dannende skole, og vi har vitterlig kæmpe udfordringer at forholde os til i disse år.”

Coronakrisen og den atmosfæriske tæthed

- Hvilken lære om undervisning kan vi drage af corona-krisen?

Der er ikke tvivl om, at mange af os har været udsat for en ret stejl læringskurve i forhold til fjernundervisning. Så der er noget her, vi er blevet bedre til. Det kan godt være, at der er elementer af fjernundervisningen, som kan tages med videre, fx tænker jeg som universitetsunderviser over, at ideen om flipped classroom er god og brugbar og noget for mig at arbejde videre med: Man laver et oplæg på en digital platform, og så bruger man undervisningen til andre og mere dialogiske gøremål. På den anden side har fjernundervisningen også lært mig, at det, jeg vil kalde den atmosfæriske tæthed, let går tabt, når undervisningen bliver digital. De herlige ping-pong-dialoger, hvor det væsentlige sker i sprækkerne og detaljen, forsvinder i spørgsmåls-svar-runder i de digitale møderum. Jeg tror ikke kun det skyldes, at jeg ikke er blevet dygtig nok til mediet, selvom jeg hårdt presset nok vil indrømme, at der er plads til forbedringer; det skyldes også, at der simpelthen er noget ved det levende møde mellem mennesker, en spontanitet og en stemning, som ikke er mulig på nettet.”