May 7

May 7 God undervisning - interview med Steen Beck del 2

Becks læringscirkel er en klassiker, som jeg selv har haft stor glæde af. Mange af hans grundbøger er obligatorisk stof på pædagogikum. I ”Didaktisk tænkning på arbejde” skriver Beck: ”Vekselvirkningen mellem frihed og styring og dermed gymnasiets almendannende formål bør efter denne forfatters mening være det helt afgørende grundlag for didaktisk refleksion i forhold til bl.a. arbejdsformer, kommunikationsformer, progression, klasseledelse og it.”

I denne anden del af interviewet kan du læse om to aktuelle positioner: John Hattie og Gert Biesta. Du kan også læse om Becks berømte læringscirkel, som viser den komplekse lærerrolle og hvordan forskellige læringsrum supplerer hinanden. Forholdet mellem styring og frihed er, ifølge Beck, af helt afgørende betydning for didaktisk tænkning. Han understreger samtidig: “Skole handler om undervisning, fag, dannelse og læring, om viden i verden og verden i viden.”

To aktuelle positioner: Hattie og Biesta

- Du skriver om to aktuelle positioner indenfor pædagogisk forskning: John Hattie og Gert Biesta. Kan du kort fortælle om de to positioner og hvor du selv placerer dig?

”Hattie og Biesta markerer to markante positioner inden for uddannelsesforskningen, og samtidig har de begge fået stor indflydelse på diskussioner blandt forskere og lærere. De er simpelthen gode prismer at se nogle aktuelle holdninger og forestillinger om uddannelsernes mål og midler gennem.
John Hattie er opfinderen af begrebet ’synlig læring’, og på baggrund af enorme mængder forskning, som han præsenterer i ”Visible Learning”, har han skabt en vision om, hvad god undervisning er. Den skriver han bl.a. om i ”Visible Learning for Teachers”. Jeg anerkender, at Hattie har lavet et fantastisk forskningsarbejde, og mange af hans ideer til undervisning er såmænd også udmærkede; nogle af dem bør vi arbejde med, ikke fordi han siger det, men fordi vi i forvejen ved, at det betaler sig og bekræftes af hans undersøgelser. Det gælder fx formativ evaluering, som dog i praksis viser sig at rumme udfordringer, som Hattie med sin lidt glatte læringsretorik indpakket i en allestedsnærværende jubeloptimisme ikke får fat på. Der er så også andre af hans ideer, som er så banale, at jeg nærmest får ondt i maven af at gengive dem: Læreren skal være engageret og nærværende, siger han, og her må jeg bare sige, at jeg ikke føler mig tiltalt som et voksent menneske, når forskere går ud og siger sådan noget banalt hø. Jeg er også skeptisk overfor det, jeg vil kalde Hatties statistiske overgreb på didaktikken; fx når han frem til, at lektier ikke dur, fordi der er en læringseffekt på under 0,40, som hos ham er det matematiske skæringspunkt for god vs. ligegyldig undervisning. Det viser sig så, at hans tal fremkommer via en stor suppedas af undersøgelser af undervisning fra folkeskole til ungdomsuddannelser, over hele verden med forskellige moralske kulturer og over en længere historisk periode. Og vi ved ikke rigtig noget om, hvordan de lærere, der indgik i undersøgelserne greb lektielæsningen an. Kort sagt: Hatties såkaldte videnskabelige konklusion om lektier er så kontekstløs i forhold til konkrete erfaringer og begivenheder, at hans tal er aldeles meningsløse, selvom det jo umiddelbart virker næsten skræmmende videnskabeligt.

Jeg synes da det er sjovt at diskutere Hatties rangliste over de bedste og de dårligste undervisningsformer, men det er sjovt på samme måde, som det er sjovt at lægge tarotkort: Man spiller et spil, men hvad det har med nogen virkelighed at gøre, må guderne vide. Hertil kommer, at der omkring Hattie har udviklet sig en konsulentindustri, som i mange tilfælde har været direkte ødelæggende for skoleverdenen; sammen med folkeskolereformen fik Hattie-industrien nærmest taget livet af de stakkels folkeskolelærere, og det er alt sammen synd, for det er ikke alle hans overvejelser, der er helt ude i hampen. Så ned fra piedestalen med ham; hans bøger kan komme ind sammen med de andre på den pædagogisk-didaktiske reol, hvorfra han indimellem kan hentes ned, men han kan på ingen måde opfattes som den, der fandt uddannelsesforskningens hellige gral, sådan som der var nogle der mente for nogle år siden.”

Biesta og den grundlæggende usikkerhed

”Biesta kan på mange måder forstås som det, en dialektiker ville kalde den bestemte negation af Hattie. Biesta er ikke som Hattie statistiker, men filosof, og han har det seneste årti vundet stor berømmelse for sin kritik af neoliberalistisk uddannelsespolitik og hvad han opfatter som ødelæggende illusioner om undervisning blandt politikere og også forskere, og som i sidste ende truer med at nedbryde undervisningen. Han hader læringsbegrebet, fordi det efter hans mening understøtter aktuelle styringsformål, som er direkte undergravende for god undervisning. Biestas grundlæggende tese er, at undervisning kendetegnes ved en relation mellem lærer og elev præget af usikkerhed. Vi kan ikke vide, hvad elever lærer af kommunikationen med læreren, og kunne vi det, ville vi ikke uddanne mennesker, men robotter. Undervisning bør efter Biestas mening handle meget mere om det, han kalder subjektifikation, dvs. elevens erhvervelse af en personlig og faglig identitet, og mindre om at lære noget bestemt og opføre sig på bestemte måder. For mig at se leverer han her et bidrag til en aktuel dannelsestænkning. Biestas kritik af målstyring a la Hattie falder på et tørt sted, og han er givetvis blevet så populær, fordi han vil give ansvaret tilbage til den enkelte lærer. Og efter reformer, hvor staten har forsøgt at styre stort og småt, er der vitterlig noget forløsende over hans kritik.

Når det er sagt, synes jeg ej heller, at Biesta har fundet de vise sten. Som det ofte er tilfældet med uddannelsesfilosoffer, er hans diskussioner meget generaliserende og spekulative og kan indimellem virke som filosofiske skoleøvelser uden den store indsigt i didaktiske problemstillinger og udfordringer. Jo, undervisning er præget af usikkerhed, fordi den indgår i en subjekt-subjekt-relation, men derfor kunne man jo man jo godt undersøge, hvorfor og hvordan kommunikation faktisk virker, men det ville kræve en empirisk sensitivitet, som ikke er Biestas livret. Hertil kommer, at Biesta overhovedet ikke interesserer sig for fag, og dermed bliver hans pædagogiske tænkning meget almen, og jeg bliver personligt lidt træt af den kritiske dødvægt, der vælter ud over siderne i hans bøger uden at det egentlig fremgår, hvad det alt sammen har at gøre med andet end politiske diskurser. Og diskurser er nu engang ikke virkelighed, i hvert fald ikke i min forståelse, hvor læsningen af et dokument egentlig ikke siger så meget om praksis. Biesta har som sagt opfundet det udmærkede begreb ”subjektifikation”, men dannelse i skolen opstår i min verden når faglig kvalificering dannes i feltet mellem centrifugale og centripetale processer, og ikke som noget, der kan diskuteres uafhængig af faglige processer. Det mener Biesta sikkert heller ikke, men jeg synes godt nok ikke, at han er særlig overbevisende, når han opretter en analytisk forskel mellem begreberne socialisation, kvalifikation og subjektifikation uden at undersøge vekselvirkningen mellem dem. Efter min mening kunne Biesta trænge til at bevæge sig ind i et klasseundervisningens komplekse verden og se på noget undervisning; det ville kunne give mod- og medspil til hans spekulationer over, hvad et menneske er og skabe en mere præcis refleksionsgenstand for hans tænkning.

I virkeligheden har Hattie og Biesta en væsentlig ting til fælles, nemlig en vis arrogance i forhold til konkret undervisning og glæden ved olympiske synsvinkler, som rigtig meget empirisk kompleksitet ikke får adgang til. I den forstand repræsenterer de to på hver deres måde forståelser af relationen mellem undervisning og læring, som jeg i al ubeskedenhed selv forsøger at overvinde via mit forsøg på at knytte en tæt forbindelse mellem på den ene side empirisk sensitivitet og caseanalyser og på den anden side generaliseringer og filosofiske grundlagsovervejelser. Jeg tænker, at videnskabelig viden opstår gennem en sådan vekselvirkning. Man har en – gerne – filosofisk og spekulativ teori og hypotese, man undersøger dens bærekraft og man udvikler en endnu stærkere teori på baggrund af de empiriske studier. Reducerer man empiri til en lakmusprøve på teorien eller tror man, at teorien kan udvikles afsondret fra empiriske undersøgelser, ender man efter min bedste overbevisning i en blindgyde. Man skal sgu’ have respekt for virkeligheden, og den er konkret.”

Konceptpædagogik

- Du skriver at “refleksioner i forhold til god undervisning må så at sige være rettet mod en forståelse af det, der kan gå galt, og dermed også mod, hvordan man undgår dette, hvilket bør være et vigtigt anliggende for konkret undervisningsplanlægning…” (side 105) Hvordan kan man arbejde med det, der kan gå galt?

”Jeg er generelt skeptisk overfor koncept-didaktik, hvor vi får serveret en eller anden metodisk ”isme”, hvorom vi hører, at den kan løse alle mulige problemer. Problemet med den slags er - og her er jeg enig med Biesta - at det virker en smule infantilt med sådan nogle koncepter, som bygger på en omnipotent forestilling om, at ’jeg’ har fundet vejen til paradis, og nu skal du bare høre ... Det betyder ikke, at jeg som sådan er imod at læse om og lade mig inspirere af gode ideer, men jeg kan nu en gang bedst lide den slags gode ideer, som medkalkulerer svagheder, faldgruber og farer i den tænkning, der præsenteres. Man behøver ikke at påstå, at man har løst alverdens problemer for at være klog! Lad mig give et konkret eksempel: I den ellers gode og inspirerende bog ”Cooperative Learning”, som var meget populær for nogle år siden, præsenterede Kagan og Stenlev ideen om heterogent sammensatte grupper, som skulle bestå af en faglig dygtig elev, to i midten og en fagligt svag elev. Ideen hidrørte, mente de, fra Vygotsky og hans teori om zonen for nærmeste udvikling, og hvis elever lærte at arbejde på denne måde, ville alle blive dygtige. Pointen var, at alle i gruppen skulle have samarbejdspartnere, som de kunne aflure og lære gennem samarbejdet med. Problemet er imidlertid, at den dygtigste i en gruppe ikke får etableret sådan en zone for nærmeste udvikling og derfor kan gå hen og blive en slags hjælpelærer, der ikke nødvendigvis lærer noget fagligt nyt af det. I stedet for at prise sin egen ide burde Kagan have tænkt over sådan en svaghed i metoden, som jeg som empirisk forsker i den grad har fået øje på, når jeg har set metoden i praksis. Så jeg vil bare sige, at det med didaktisk refleksion er som med god kommunikation i det hele taget: Det handler ikke om at prale, men om at tale ud!”

Læringscirklen og den moderne lærer som mediator og facilitator

- Kan du kort redegøre for din velkendte læringcirkel (side 107 - og nedenfor) og hvordan man konkret kan bruge den i undervisningen?

”Læringscirklen med dens fire idealtypiske læringsrum bygger på det syn, at lærere ikke bør tænke i tilstande og statiske praksisformer, men i læreprocesser og læringsbaner, hvilket antyder en dynamisk tilgang, som inddrager viden om, hvordan de forskellige læringsrum supplerer hinanden, for eksempel gennem kombinationen af teoretisk og anvendelsesorienteret viden og af reproduktiv og produktiv viden. Der er en sammenhæng mellem arbejdsformer og vidensformer, og lærer- og elevrollen må forstås i forhold til den kompleksitet der opstår, når vi kan konstatere, at der eksisterer en indre forbindelse mellem forskellige vidensformer: Elever skal lære at forholde sig receptivt til viden, som eksisterer uden for dem selv, de skal kunne arbejde undersøgelsesorienteret med simple problemstillinger, de skal kunne deltage i klassedialog inden for en åben og afsøgende dagsorden, og de skal kunne gennemføre projekter, hvor de integrerer forskellige faglige domæner. Den moderne lærer må tilsvarende kunne navigere som mediator og facilitator i forhold til de forskellige læringsrum. Jeg argumenterer således for en kompleks lærerrolle og vender mig kritisk mod de store fortællinger, som indimellem popper op inden for pædagogikken og som på forsimplet vis fortæller, at enten skal læreren være nær eller fjern, og undervisningen skal enten være deduktiv eller induktiv. Læring sker i processer og gennem kombinationer af læringsrum og vidensformer; Det er efter min mening det, der skal danne udgangspunkt for den moderne lærers virke, og som også går igen i mine overvejelser omkring forskellige dialogiske former som vejen til viden og visdom.

Læringscirklen opstod et sted i midten af 1990erne. På det tidspunkt var jeg gymnasielærer og underviser på teoretisk pædagogikum, og et populært navn var i disse år den norske psykologiprofessor Ivar Bjørgen og hans ideer om ”Ansvar For Egen Læring” (AFEL). Bjørgen ville have eleverne til at arbejde mere, og ligesom Piaget argumenterede han for en lærerrolle, hvor læreren havde trukket sig tilbage som ”træner” og ”arbejdsleder”, og han kritiserede omvendt mod læreren som ”skulptør” og ”entertainer”. Jeg syntes godt nok, at det var en noget stivbenet og reduktionistisk forståelse af mellemværendet mellem elev og lærer, og den kritik rammer i øvrigt også Piaget, som heldigvis også har sagt mange andre kloge ting. Hvor blev de psykodynamiske relationer mellem lærer og elev af? Hvor blev lærerens medierende funktion af? Væk var refleksioner over, hvordan forskellige vidensformer skabes i forskellige kommunikative konstellationer. På den anden side var der også stemmer i og omkring gymnasiet, som for mig at se repræsenterede nogle nedslidte og ikke mindre problematiske forståelser. Man kunne fortsat møde sådan en hverdagsbehavioristisk tilgang, hvor al snak om læring og elevernes faglige aktivitet var djævelens værk, og hvor en noget naiv forestilling om, at det læreren siger også er det eleverne lærer, herskede. Kloge mennesker, som ikke lagde skjul på, at de hadede pædagogik, reducerede undervisning til forførelse og satte simpelthen tabu omkring metodediskussioner. Her var der masser af psykologi, men den var så forsimplet, at den nærmede sig et argument for den rene didaktiske amatørisme, selvom jeg den dag i dag har forståelse for mange læreres vrede over Bjørgen og andres forkortede opfattelse af mellemværendet mellem lærer og elev. Dengang lærte jeg, at det er fatalt, når forskere fremfører simple teser om undervisning, for enhver lærer ved, at kompleksiteten i den faglige undervisning er enorm, og at man må vise respekt for denne kompleksitet, når man udtaler sig om undervisning.

I forbindelse med 90’er-diskussionerne oplevede jeg et ubehag ved polariseringen i den pædagogiske debat, som egentlig aldrig har forladt mig, og jeg satte mig for at udvikle en tænkning, som overvandt svaghederne både blandt undervisnings- og læringsfortalerne. Resultatet af disse overvejelser, som også kan beskrives som et postmoderne opgør med nogle af pædagogikkens store fortællinger, kan man finde i læringscirklen, som til min store glæde har vundet genklang blandt mange gymnasielærere og den dag i dag fortsat indgår som en væsentlig reference i pædagogikumundervisningen – hvilket sådan lidt magtpolitisk er til stor glæde for mig, for selv om de to polære fronter stadig popper op i ny og næ, så er diskussion blevet langt mere nuanceret, og jeg bilder mig ind, at min læringscirkel har været med til at bane vej for denne nuancering, fordi den opfordrer lærere til at tænke komplekst og i forhold til forskellige læringsrum, som kun tilsammen kan bringe undervisningen i nærheden af de vidensformer, der er brug for i fagene. Det er i øvrigt samme forståelse, der ligger til grund for min forståelse af den dialogiske undervisnings forskellige ’rum’.

Frihed og styring

- Du skriver: “I en undervisningssammenhæng er det lærerens opgave at påvirke og styre for at skabe mulighed for, at eleverne kan tænke selvstændigt; det er ikke nogen nem opgave, og indimellem kaldes lige netop dette for det pædagogiske paradoks. Man kan diskutere, om det er et paradoks, når man forstår forholdet mellem styring og frihed i et udviklingsperspektiv, hvor individets mestringsevner og dømmekraft må formodes at forøges…” (Side 129) Hvad mener du her? Hvorfor kan man diskutere om det er et paradoks?

”Jeg er enig med den kloge didaktiktænker Alexander von Oettingen, som har ført begrebet frem i debatten, i, at forholdet mellem styring og frihed er af helt afgørende betydning for didaktisk tænkning. Når jeg en passant nævner, at jeg ikke er sikker på, at det er et paradoks, hænger det sammen med, at en sådan tænkning lægger op til et efter min mening lidt for statisk syn på læring. Et paradoks angiver en indre modsigelse og et problem som ikke kan løses - jeg mener ikke at forholdet mellem styring og frihed hører til i denne gruppe af problemer. Den amerikanske kulturpsykolog Michael Tomasello skriver et sted, at der findes tre former for læring: efterlignende læring, hvor man lærer af den anden, instruktionsbaseret undervisning, hvor man lærer gennem styret samarbejde og kollaborativ læring, hvor man på et mere modent niveau lærer noget gennem samarbejde med andre på samme niveau som én selv. De tre niveauer angiver forskellige grader af mestring og faser i en kulturel internaliseringsproces, hvor efterligningen er det mest simple og den kollaborative læring den mest avancerede. Ifølge kulturpsykologien, som jeg via Vygotsky har interesseret mig for i mange år, er individets vej til mestring og - lad os bare kalde det - autonomi noget, der sker gennem ’den anden’, ikke mindst gennem relationen til læreren, som i kraft af undervisningen pr. definition styrer. For nu at tale direkte ind i formålet med de gymnasiale uddannelser kan man sige, at formålet jo bl.a. er at give de unge mennesker studiekompetence, og studiekompetence er ikke mindst evnen til at studere, hvilket nærmer sig Tomasellos tredje stadie. Så selv om jeg er enig i, at forholdet mellem styring og frihed rejser mange store problemer og indimellem også kan opleves som et paradoks, så vil jeg hellere forstå det i et progressionsperspektiv - og her kan min læringscirkel med dens opfordring til at tænke i processer fremfor i tilstande forhåbentlig inspirere.”

Funktionelle lektier

- Du skriver om lektier og lektieidealer (side 185-196). Hvad er din holdning til lektier?

”Som udgangspunkt er min holdning til lektier, at den slags skal man som elev i et eller andet omfang kunne lave, når man tager en gymnasial uddannelse, som er studieforberedende. Hvad vi kalder lektier på ungdomsuddannelserne, kaldes ’studier’ på disse uddannelser, og har man ikke nået et vist selvstændighedsniveau i forhold til at kunne arbejde alene med en tekst, en opgave osv. på sin ungdomsuddannelse, så er man ganske enkelt ikke studiekompetent. Der er også en mere umiddelbar grund til, at man skal forberede sig til undervisningen, for skal det lykkes at lave spændende dialogisk undervisning, hvor eleverne pendulerer mellem samtaler med hinanden og med læreren, så kræver det selvfølgelig, at det, man taler om, er nærværende i kraft af fx den tekst, man analyser i dansk eller engelsk, den sociologiske teori man snakker om i samfundsfag eller den matematiske formel, man taler om i matematik. Man skal med andre ord have forberedt sig på samtalen. Når gruppearbejde indimellem får dårlige anmeldelser blandt elever, hænger det blandt andet sammen med, at de kan opleve at der er gruppemedlemmer, som ikke leverer noget i samtalen, fordi de ikke har forberedt sig - og deder ikke har forberedt sig kan så argumentere for at klasseundervisning med læreren i centrum er det bedste, for så kan man da få en smule ud af sagerne og bliver ikke udfordret så intenst til selv at deltage.

Når det er sagt, er jeg jo helt klar over, at der er en stor socioøkonomisk slagside forbundet med lektielæsning, hvilket min forskning også har overbevist mig om. Det handler om, hvorvidt man kan få hjælp derhjemme og i det hele taget kommer fra et miljø, hvor der er fokus på boglig uddannelse. Jeg er derfor også optaget af metoder, som kan gøre det mere relevant og overskueligt at forberede sig til undervisning, og jeg er bestemt ikke kostforagter i denne sammenhæng. Jeg er stor tilhænger af funktionelle lektier, som er tæt forbundet med en opmærksomhed i forhold til, hvad man skal bruge dem til i undervisningen; jeg er sågar tilhænger af faser med lektieinklusion, dvs. at man bruger noget af timen til at forberede sig på det, man skal tale om. Helst selvfølgelig som optakt til en afstilladsering i forhold til lærerens styring, hvor eleverne lærer at forberede sig og til slut forhåbentlig kan gøre det derhjemme. Der er med andre ord masser af muligheder, det har jeg selv set i min forskning, og når jeg er kritisk i forhold til Hattie og hans ranglister, hænger det bl.a. sammen med at hans udsagn om, at lektier ikke dur ikke bidrager med nogen relevant viden om noget som helst i den henseende.”

God undervisning og de politiske rammevilkår

- Er der et spørgsmål som ikke er blevet stillet, men som du godt kunne tænke dig at svare på?

”Jeg har ikke snakket så meget om læring og undervisning i relation til politik og samfund, men jeg vil gerne understrege, at didaktisk refleksion jo eksisterer i en sårbar relation til de politiske rammevilkår for lærerarbejdet. På den ene side kan og skal vi diskutere ’god undervisning’ som noget andet end det, politikere taler om, fordi vi - lærere og forskere - udvikler et sprog og også erfaringer, som vi ikke kan forvente, at politikere og embedsmænd er i besiddelse af. Vi skal stå fast, som det hedder i tidens Brinkmann-sprog, og i det gode samfund tager politikere forskere og lærere med på råd, når de laver reformer. Det har vi gode traditioner for i Danmark, men det gik helt galt omkring folkeskolereformen, og det var også et delvist problem omkring 2005-reformen af gymnasiet, hvor lærerne ikke blev hørt og det kun var nogle forskere, nemlig dem der mente det samme som politikerne, der blev taget med på råd. Jeg tror heldigvis, vi alle har lært noget af disse begivenheder.

På den anden side skal vi være klar over, at undervisning aldrig bliver bedre, end de politiske rammevilkår og de diskurser, som styrer den politiske verden og også medieverdenen, til enhver tid tillader. Niveauet i den offentlige debat om undervisning er generelt lavt, hvilket hænger sammen med, at der jo, når det kommer til stykket, er tale om en relativt specialiseret professionel disciplin. Med undervisning er det bare sådan, at alle har gået i skole, og mange har noget at hævne, så en hvilken som helst Maren i kæret har sine meninger om, hvad den gode skole er. Man kan beklage, at det er sådan, men det er, hvad man kan kalde demokratiets omkostning. Jeg kan fx godt frygte, hvad der kommer til at ske, når politikerne på baggrund af lidt anekdotisk viden hist og her når frem til den konklusion, og det gør mange af dem så sikkert som amen i kirken, at vi da bare kan lave noget mere virtuel undervisning, for det giver mulighed for besparelser. Hvad konsekvensen heraf så er i forhold til lærerens relationsarbejde, som mange jo peger på som vigtigt og det endda i stigende grad, hvor unge oplever ensomhed, eksklusion og ondt i livet, kan man kun gisne om. Men det er vigtigt at råbe op, synes jeg, og det er en vigtig opgave for lærere at gøre offentligheden opmærksom på, hvad undervisning egentlig er, når den er god, og hvad den kræver.”

Skolens kerneopgave: undervisning, fag, dannelse og læring

”Det andet jeg gerne vil sige i tilknytning til snakken om skole og samfund er, at skolens dannelsesopgave er betydelig, og indimellem kan man få den tanke, at man også skal passe på med at overanstrenge dens opgaver. Det er som om, at jo mere vi taler om uddannelse i samfundet, jo mere udflydende bliver vores fokus, på hvad uddannelse er og skal være. Økonomerne taler om ”humankapital” og ”Cost-benefit”, styringsentusiasterne taler om ”målstyring” og ”trinmål”, relationspsykologerne taler om ”trivsel” og ”stress”, og didaktikerne taler om ”læring” og ”vidensformer”. Uddannelsesdiskursen er ved at udvikle sig til et sandt babelstårn, og måske skal vi blive lidt mere opmærksomme på, hvad lærerrollen og elevrollen egentlig ’er’, og hvad skolens kerneopgave er og ikke er. Vi skubber meget ind i skolediskussionen, og når vi gør det, glemmer vi måske at fokusere på det, som skolen kan. Ind i den diskussion vil jeg gerne slå et slag for undervisning og læring som det egentlige anliggende og det centrale omdrejningspunkt i sin egen ret og ikke som et vedhæng til alt muligt andet.” Skole handler om undervisning, fag, dannelse og læring, om viden i verden og verden i viden. Vil man snakke om organisation, må det have retning mod dette. Vil man snakke om ledelse, må det have retning mod dette. Vil man snakke om trivsel, må det have retning mod dette. Vil man diskutere statsligt selveje, må diskussionen relateres tæt til kerneydelsen og dens kvalitet. Det samme gælder diskussioner om teamsamarbejde, dannelse og tværfaglighed – you name it. Uden et didaktisk fokus på undervisning og læring, løsriver mange diskussioner om uddannelse sig og kommer til at handle om alt muligt andet end det, skole skal handle om. Men for nu at slutte positivt: Alt sammen er det jo i virkeligheden tegn på, at uddannelse betyder umådelig meget i et samfund, som vil være klogt, og det er jo grundlæggende godt.”