Fra n00b til spillærer: Hvordan får man hul på den nye danske spilpædagogik? - af Andreas Lieberoth
Gæsteblog af Andreas Lieberoth
Mange lærere vil gerne bruge spil i deres undervisning, men det kan være svært at vide hvordan man kommer i gang. For der er mange hatte man skal have på som spillærer. I det følgende uddrag af min bog Spilpædagogik (fra serien Pædagogisk Rækkevidde) kan du læse lidt om spillærerens mange forskellige roller.
Hvilket level spillærer er du?
Spilpædagogik kom først formelt på seminariernes dagsorden i 2015, så de færreste lærere har nogen form for formel uddannelse i at bruge spil, og der findes da heller ingen perfekt skabelon. Men vi ved jo allerede, at læreren er den centrale brik, der gør læremidler effektive – ikke bare sjove.
Spildidaktikforskerne Thorkild Hanghøj og Lise Dissing Møller foreslår i artiklen “Den spilkompetente lærer – mellem game literacy og gamemastering”, at bruge udtrykket ’level 1’, når brug af spil i klassen er ren afvikling. Det kan være træningsøvelser på MatematikFessor eller Grammatikrytteren. Den slags spil kræver ikke meget pædagogisk mellemkomst ud over måske lidt støtte til at løse selve matematikopgaven.
’Level 2’ i spilundervisningen handler om facilitering. Her indgår læreren som en aktiv del af læringsprocessen undervejs og rammesætter elevernes efterfølgende refleksion. Eventuelt med opgaveark og andre ting eleverne skal lave omkring spillet. En spillærer på ’level 3’ vil med stor sandsynlighed begynde at designe den type opgaver selv og gå på jagt efter nye spil, som han eller hun kan didaktisere, så de passer til bestemte emner, klasser, elever eller læringsmål. På ’level 4’ går spillæreren all in og prøver at opbygge anseelige dele af sin undervisning med spil, som det for eksempel sker på Østerskov Efterskole. I sidste ende sætter den gode spillærer sit ambitionsniveau efter, hvad klassen har brug for.
Tre praktiske lærerroller
De svenske forskere Björn Berg Marklund og Anna Taylor har også undersøgt, hvilke roller lærere indtager under deres spilforløb. Allerførst kommer selvfølgelig forberedelsen. Lærerne skal vælge et velegnet spil, finde eller lave opgaver og lægge en overordnet plan for undervisningsforløbet. Dernæst kommer det praktiske arbejde med at undersøge rammerne og skabe en overskuelig infrastruktur for forløbet. Lærerne må skaffe spil og computerlokaler, og lave skemaplanlægning. Endelig er der en mere teknisk rolle i at få spillene forhåndsinstalleret, sikre at grejet virker og håndtere ad hoc problemløsning for eleverne. I mange spil skal der for eksempel fordeles brugerprofiler til eleverne, og lærerne skal hjælpe med at arkivere – og måske præsentere – de data og produkter, der kommer ud af forløbet.
På et basalt niveau handler lærerens rolle altså både om at planlægge og om at problemknuse. I planlægningen kan kollegiale resurser og inspiration fra internettet fylde meget, mens itvejledere og teknologitjekkede elever kan afhjælpe en hel del tekniske vanskeligheder, når det først går løs.
Tre pædagogiske lærerroller
Det hele er dog ikke praktisk. Elevernes erfaringer med spil vil altid variere, så særligt under forløbets indledende manøvrer har mange brug for hjælp til at starte spillet op eller til at styre. Derfor må lærere i høj grad indtage rollen som det, Marklund og Taylor kalder spiltutor. Jo mere kompliceret et spil er, jo mere må læreren agere spiltutor.
Den anden pædagogiske rolle, lærere må påtage sig, er rollen som håndhæver. Spil er traditionelt forbundet med sjov og ballade og opfordrer som regel til, at spillerne suser afsted på egen hånd. Derfor er det nødvendigt at puffe eleverne tilbage til de læringsaktiviteter, der er planlagt. Her er der ofte tale om balancegang, så autonomien og alt det sjove ikke ender med at forsvinde ud af spillet.
Endelig har læreren rollen som fagligt anker. Spil repræsenterer af natur den virkelige verden lidt skævt – enten i fortællinger eller i den måde, hvorpå spilmekanikken lader hver spiller simulere sin egen lille verden. Nogle gange skal læreren altså hjælpe med at adskille fagfakta og spilfiktion, og andre gange kan læreren agere en slags faglig dommer. Den faglige forankring kan lirkes ind med et sæt eksplicitte metaregler udstukket på forhånd, men de svenske forskere observerede faktisk også, at elever selv efterspurgte klarhed, når de kom ud i gråzonen mellem gaming og læring: ”Gælder det?”. ”Må vi det her"?
Minecraft som vej til empati
Det jeg har drøftet her handler meget om fagdidaktik, men mange bruger også spil til mere generelle formål - se f.eks. denne historie om Minecraft som vej til empati og vores eget arbejde med inklusion.
Der er meget mere at sige om hvordan man får sit udvalgte spil til at spille med fagforløbet. Hvordan kan man f.eks. finde spil, lave opgaver til dem, og skabe god faglig transfer? Den diskussion kan vi ikke klare på en blogpost, men du har flere muligheder. Kig f.eks. på Arizona State University’s mange guides til forskellige spil og lav lidt eksperimenter i dit eget klasseværelse – men først kunne du jo læse den lille bog Spilpædagogik.
Andreas Lieberoth
Assistant professor, Ph.D.
Department of Educational Psychology
Danish School of Education (DPU)
Aarhus University
+
Interacting Minds Center (IMC)
Aarhus University
