Undervisningens centralnervesystem - et oplæg til samtale om fremtidens lærerrolle

Gæsteindlæg af Steen Beck

Det bimler og bamler i disse år med forslag til, hvordan fremtidens skole skal indrettes. Baggrunden er en vis nervøsitet i forhold til skolens motivationskrise: Den handler både om elevers opførsel og adfærd, om PDO (Pisse Dårlig Opdragelse) og om trivslen, både den sociale og den faglige.

I forhold til folkeskolen diskuteres det, om der skal mere håndgribelig autoritet til, eller om det snarere er lærernes evne til at motivere, den er gal med. På ungdomsuddannelserne barsles der med store reformer i lyset af en udbredt antagelse om, at for mange unge går i det treårige gymnasium uden at have tilstrækkelige evner til den boglige skole og også med ikke-realiserede potentialer for praktisk arbejde: I 2030 bliver den erhvervs- og professionsorienterede epx implementeret, og til den tid kan vi også se frem til et treårigt gymnasium, som er radikalt forandret.

Grus i maskineriet og diskussionen om god undervisning

Det er slående, hvor meget de skolepolitiske debattører bekymrer sig om formelle rammer og målsætninger, der menes at kunne redde uddannelsessektoren fra dens aktuelle krise. Sådanne er selvfølgelige vigtige, men de bevæger sig ofte i en stor bue udenom det, jeg vil kalde undervisningens centralnervesystem.

For mig at se er det ikke muligt at diskutere, hvad god undervisning er, uden at sætte - i hvert fald foreløbig - parentes om de politiske og ideologiske diskurser, som i snart mange år har fyldt det meste af det uddannelsespolitiske landskab. Hvis vi skal gøre os håb om at etablere et sprog, der gør det muligt at diskutere reformer på givtige måder, må vi insistere på, at det, der skaber god undervisning, befinder sig på et før-politisk niveau, som fortjener at blive anerkendt og også spille en afgørende rolle i diskussioner om den gode skole.

Ny søgemodel der retter blikket mod aktuel undersøgelse af elev og lærersamarbejdet

I 1990’erne udviklede jeg ”Becks læringscirkel”, hvor jeg i et opgør med en vis ensidighed i tidens fokus på induktive læreprocesser og en mistænkelig bevægelse bort fra undervisningsbegrebet til fordel for læringsbegrebet pegede på betydningen af en lærerrolle, som tager hensyn til forbindelsen mellem viden og arbejdsformer og gør op med de (for) store fortællinger, der  ofte styrer forestillinger om pædagogik og didaktik. Modellen har siden spillet en central rolle på det gymnasiale pædagogikum. Selvom læringscirklen fortsat forekommer mig relevant, vil jeg gerne supplere den med en ny model, der løfter blikket fra læringscirklens fokus på videns- og praksisformer til en dydsetisk og aktuelt anfægtet undersøgelse af elev- lærersamarbejdet.

Klasseledelse, autoritet og tab af indre robusthed

I de seneste årtier har temaer som relationsarbejde og klasseledelse fyldt godt op i diskussionerne blandt lærere og forskere. Samtidig er spørgsmålet om, hvordan læreren genvinder autoriteten til at sige ”du skal …” blevet stedse mere påtrængende. Den kulturelle frisættelse med dens mindre rigide sociale normer har på den ene side skabt mere frimodighed blandt unge end tidligere, men samtidig har den medfølgende individualisering kombineret med de sociale mediers og konkurrencestatens trykpres på jegets indre ambivalenser og usikkerhed haft en række uheldige og ganske synlige følgevirkninger. En af disse er, at en del elever i skolen har svært ved at påtage sig deres del af arbejdet med at få den faglige dynamik til at fungere: Fysisk og mentalt fravær synes at have holdt sit indtog på måder, som man tidigere ikke kendte til i så voldsomt et omfang, og samtidig rapporteres der om larm og uro, hvilket peger på et gedigent autoritetstab hos lærene.

Problemerne skyldes ikke skolen alene, for de ser ud til både at have forbindelse til ændrede opvækstvilkår i hjem og til et tab af den form for indre robusthed, som er en væsentlig forudsætning for at kunne fungere som elev i den kollektive setting, en klasse er (jeg har fornylig udfoldet en analyse af alt dette i POV International). Konsekvenserne af udviklingen er potentielt problematiske, for hvis de mekanismer, der skal få undervisning og læring til at lykkes, trues for meget, er vi på herrens mark.

Undervisningens fire grundlæggende dimensioner: mediering, facilitering, relation og socialisation

Jeg vil i det følgende argumentere for, at undervisning relaterer sig til fire grundlæggende dimensioner, nemlig mediering, facilitering, relation og socialisation. Mediering og facilitering retter sig mod lærerens faglig-didaktiske metoder, mens socialisation og relation retter sig mod selvsamme lærers kommunikation og undervisningsstil. Mediering og facilitering har som omdrejningspunkt elevernes adgang til stoffet, sagen, den store vide verden, mens relation og socialisering angår den social-emotionelle atmosfære og den sociale orden i et klasserum som en uundværlig betingelse for og ledsager til faglig praksis.

Det er en afgørende pointe i min argumentation, at de fire dimensioner er gensidigt knyttet til hinanden; de er så at sige hinandens forudsætninger og konsekvenser. Mediering og facilitering er forbundne kar i den forstand, at elever ikke kan øve sig på noget uden at have fået en ide om, hvad de øver sig på. Relation og socialisering er forbundet på den måde, at elever skal føle sig velkomne og ’sete’, men det de gradvist skal lære at blive set for, er deres tilegnelse af fag og sag. Med et lidt nørdet men i sammenhængen ganske præcist begreb er undervisningsfeltet overdetermineret, idet den faglige begivenhed er afhængig af et samspil mellem forskellige faktorer eller determinanter.

Mediering og facilitering: stoffets vej til eleven og elevens vej til stoffet

Med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis begreb ’den dobbelte åbning’ kan man sige, at en god lærer må forholde sig til to sammenhængende processer, nemlig stoffets vej til eleven og elevens vej til stoffet.

Stoffets vej til eleverne er på mange måder knyttet til lærerens aktiviteter i den forstand, at det er vedkommendes opgave at finde fagligt relevante materialer, beslutte sig for mål med undervisningen og overveje, hvordan begreber og analytiske redskaber præsenteres. Alt dette knytter sig til lærerens medierende funktion. Der ligger et stort og helt afgørende styringselement i lærerens medierende praksis, for faglig læring er (også) at blive en del af en faglig kultur af kundskaber om den store vide verden.

Man kan kalde den medierende praksis for lærerens sti, fordi læreren har udspillet, men der er vel at mærke tale om en sti, som forudsætter elever, der er villige til at forholde sig aktivt og nysgerrigt til den, hvis der skal være noget at mediere mellem. Mediering uden opmærksomhed i forhold til, hvordan det faglige stof konsolideres og internaliseres med retning mod elevernes forståelse må derfor betragtes som halsløs gerning.

Mediering er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig forudsætning for faglig læring. Egentlig faglig praksis i et elevperspektiv bliver der først tale om, når eleverne på forskellige måder og på forskellige vidensniveauer arbejder med at forstå, diskutere, perspektivere osv. og altså - med lærerens medierende praksis som en helt nødvendig trædesten - finder deres vej til stoffet, for nu at blive i Klafkis dobbelt åbning. I den forstand har læreren en vigtig faciliterende funktion, for det er, når elevernes får opgaver, som er veldoserede i forhold til deres niveau, at de får mulighed for at gøre faget til deres.

Det er i tilknytning til lærerens faciliterende praksis, at forskellige typer af gruppeaktiviteter og individuelt arbejde hører hjemme, og hvor der veksles mellem mundtlige og skriftlige aktiviteter. Det er også her, grundige lærerovervejelser i forhold til fx dialogisk undervisning og bevægelsen mellem kundskab  og praksisfaglighed, mellem fag og sag, har sin plads.

Relation og socialisation: den emotionelle atmosfære og klasseværelsets sociale orden

Lærerarbejde er menneskearbejde, og det er ikke kun fag og sag, der virker ind på elevers motivation og engagement. Det gør også lærerens evne til at motivere, dvs. bevæge eleverne til at engagere sig. Der indgår to elementer i kommunikationen mellem lærer og elev: Det ene element angår lærerens arbejde med at understøtte elevers self-efficacy, dvs. troen på egne kræfter og evnen til at kaste sig ud i opgaveløsninger. Det andet element angår lærerens evne til at skabe en social orden i klassen, hvilket er mulighedsbetingelsen for såvel kundskabsformidling som elevernes evne til at løse opgaver individuelt og sammen med hinanden.

Lærerens relationelle funktion knytter sig til de former for opmuntring, opmærksomhed og anerkendelse, der skaber tillid og nærvær. Opmærksomhedspunkter i forhold til relationsarbejdet med dets fokus på elevernes affektive behov er: opmærksomhed i forhold til den enkelte elevs læringsbane og behov for anerkendelse i forhold til det faglige arbejde, en aktiv indsats med henblik på at skabe en god samtalekultur, hvor eleverne er trygge ved at henvende sig til læreren om hjælp, en vis sans for eleven som et ’helt’ menneske, som indimellem ikke er på toppen og kan opleve indre modstand mod at deltage og lære.

Mens relationsarbejdet fra lærerperspektivet handler om at se undervisningen ’med elevens øjne’, peger socialisationsbegrebet på læreren som en person, der på afgørende vis træder frem som en leder, hvis ord har værdi og vægt, og som qua forskellen i forhold til eleverne skal fremme de dyder, som er vigtige for at kunne være elev. Det er så at sige ikke nok at bedrive affektiv klasseledelse og, som der i visse udgaver af trivselsdiskursen synes at være en tendens til, at forholde sig til elevernes velbefindende og anerkendelsesbehov. Som lærer må man også erobre et sted at undervise fra, som begrundes i det, lærer og elever er sammen om, nemlig den faglige praksis, der  simpelthen bryder sammen, hvis ikke der er markerede angivelser af, hvad der er in og out i undervisning.

Hvordan etablerer man samværsformer, hvor elever lærer at udsætte umiddelbare behov, koncentrerer sig om opgaven, er opmærksomme på andres behov, er vedholdende osv.? Følgende stikord trænger sig på: tydelige rammer for det faglige arbejde; en vis konsekvens fra lærerens side i forhold til at tilse, at eleverne lever op til deres del af ansvaret, opmærksomhed i forhold til at sikre alle elever en deltagelsesbane og undgå, at spillets regler i klassen eller dele af klassen mere har retning mod sociale relationer end mod fagligt arbejde.

Autoritet kan være irrationel, når den udøves uden legitimitet og samtale, men den kan også være rationel og vigtig, når den udøves til helhedens bedste og begrundes i sagen, dvs. undervisningens rationaler.

Opsummering: søgemodel med forbindelseslinjer og nøglebegreber

Jeg vil nu opsummere med en model, der samtidig supplerer det foregående ved at fremdrage forbindelseslinjerne mellem de fire nøglebegreber. Den vertikale akse med begreberne mediering og facilitering som yderpunkter omhandler lærerens didaktiske metode, og den horisontale akse med relation og socialisation som yderpunkter retter fokus mod lærerens kommunikation og stil i samspillet med eleverne. I udfaldsrummene mellem de fire nøglebegreber har jeg indsat kernekompetencer eller dyder, som er af afgørende betydning for elevers evne til at lære.

Mediering med retning mod relation og socialisering

Lad mig lægge ud med medieringen og dens forbindelse til relation og socialisering. I rummet mellem mediering og relation er indsat begrebet decentrering, dvs. evnen til nysgerrigt at opsøge ny viden, hvilket må anses som en fundamental betingelse for at kunne lære. Når der findes fag i skolen, er det fordi eleverne her inviteres ind i en verden af forståelser, begreber, systematikker, som adskiller sig fra hverdagssproget, og som kommer til syne, når eleven lytter og udnytter andre stemmer og forståelser end dem, han eller hun umiddelbart har til sin rådighed.

Som lærer er man forpligtet til at dosere stoffet, så læringskurven ikke bliver for stejl for eleverne, og til at stilladsere processerne gennem samtaler, hvor eleverne inviteres ind i en ny verden med alt, hvad der dertil hører af famlende og forsøgsvis forståelse, der også involverer den hverdagsforståelse, som altid er en aktiv medspiller i læreprocessen.

Mediering er også tæt forbundet med socialisation: Nye medlemmer af et fællesskab skal kende og øve sig på at give deres bidrag til det faglige fællesskabs opretholdelse. Mens medieringens relationelle side er forbundet med at dosere den faglige progression på måder, som skaber reel forståelse, er dens socialiserende side forbundet med behovet for at skabe den nødvendige forbindelse mellem fagkulturens koder og elevens faglige identitetsdannelse. Alt dette forbinder jeg med begrebet internalisering, som peger i retning af en undervisning, hvor eleverne indføres i traditioner, forståelser og tilegnelsesformer som er forbundet med kulturens anerkendte viden, og som manifesteres i læreplaner og fagenes indre logikker.

Det er omsonst blot at forveksle internalisering med betingelsesløs underkastelse i forhold til tidligere generationers viden (selvom man bestemt ikke skal kimse ad en sådan viden). I den moderne skole skal internalisering snarere forstås som en trædesten for den faglige identitetsdannelse, som muliggør mere omfattende og elaborerende måder at arbejde med faglighed på. Kreativitet og innovation er fx begreber, som bryder med en mere snæver forståelse af internalisering, men for at kunne tænke uden for boksen er det vigtigt, at der er en boks at forholde sig til, og kreativitet opstår ikke ud af den blå luft, men i en relation til de kundskabs- og vidensformer, der  er forbundet med internalisering.

Facilitering med retning mod relation og socialisering

Vender vi os nu mod undervisningens faciliterende sider, dvs. alt det, der har at gøre med elevernes egne livtag med stof og forståelse, er der også vigtige forbindelseslinjer til såvel relations- som socialisationsdimensionen.

Det er de færreste elever, der bare arbejder alene og sammen helt af sig selv. Forholdet til ’de andre’, både læreren (som vidensgarant) og andre elever (peers, som man afprøver viden og færdigheder sammen med), er essentielt for den gode læreproces, hvilket peger i retning af tillid som en form for vitaliserende psykologisk ilt, der ikke kan undværes i god undervisning. Læreren må opmuntre, interessere sig for den enkelte elevs problemer med at forstå osv., og elever skal lære at fungere i samarbejdsrelationer, hvor også de tillidsfuldt anerkender hinandens indsatser.

Forudsætningen for elevers individuelle og fælles opgaveløsning er imidlertid ikke kun, at de bliver forstået og forstår hinanden, men også at de udvikler en fornemmelse af, hvad der skal til for at være en fagligt velfungerende elev. Som lærer må man være i stand til at adfærdsregulere gruppens arbejde ved insisterende - og ved at omveksle tillidsrelationen til sikkerhed i forhold til det, man er sammen om, nemlig faget - at skabe plads til deltagelse for alle elever, fx gennem en vis procedurestyring og stilladsering og ved brug af små ritualer, som dæmper frygten for deltagelse i undersøgende og skabende processer. Det er her en vigtig opgave at eksplicitere spillets regler og dermed også markere betingelserne for deltagelse, fx i forhold til forberedelse og medansvar.

I en skole med en mangfoldig elevgruppe vil bidrag og faglige kompetencer naturligvis være af forskellig art, men opgaven er ikke desto mindre at skabe deltagelsesbaner for alle - og at insistere på det lille ”du skal …” og på at skærme de elever, der har knækket koden og bidrager til fællesskabet i forhold til elever, som underminerer praksisfællesskabet.

Positionerne i den aktuelle debat

I den aktuelle debat om folkeskolen kan man tydeligt se konturerne af to positioner i forhold til tidens motivations- og adfærdskrise. Reformpædagoger kritiserer med udgangspunkt i det, de kalder ’det nye børnesyn’ en skole, der er for dårlig til at rumme eleverne og motivere tilstrækkeligt, og fra konservativt hold taler man kritisk om en skole, der har mistet autoritet og hurtigst muligt skal tilbage til de gamle kundskabsidealer og dyder.

Hvad tænker gymnasielærere om god undervisning?

Hvad gymnasielærere tænker om undervisningens inderste væsen er sværere at gennemskue, for siden 1990’erne har der ikke været den store lyst til offentligt at diskutere begrebet god undervisning. Der dukker dog indimellem oplysninger op om, at der også i gymnasiet er problemer med elevers motivation, fremmøde, forberedelse og selvdisciplin, og indimellem titter både reformpædagogikkens og konservatismens argumenter også frem, når gymnasielærere interviewes om status inden for deres undervisning.

Konservatismen og reformpædagogikken trænger til en opdatering

Med udgangspunkt i min analyse af den gode undervisnings grundelementer vil jeg påstå, at både konservatismen og reformpædagogikken trænger til en opdatering, når det kommer til en forståelse af undervisningens kerneudfordringer. I og for sig har begge positioner fat i noget. Lidt firkantet formuleret bekymrer den konservative position sig om feltet mellem mediering og socialisation. Her er der fokus på overlevering af kulturel viden og på at sikre en skole, hvor de elever, der hører efter, tilgodeses. Den reformpædagogiske position bekymrer sig om forholdet mellem facilitering og relationsarbejde: Her handler det om elever, der sættes fri til at være kreative og skabende af lærere, som forstår dem og booster deres selvtillid.

De to positioners blinde vinkler

Begge positioner udmærker sig imidlertid ved at overse mindst lige så meget, som de får øje på. Den konservative position overser det vigtige spørgsmål om elevernes læring som en aktiv proces og (med Gert Biestas ord) deres subjektifikation, dvs. mulighed for at udvikle en selvstændigt tilegnet faglighed. Den reformpædagogiske position overser til gengæld ofte socialisations- og autoritetsproblematikken og dermed de betingelser, der skal til, for at eleverne kan nå derhen, hvor subjektifikation bliver mulig at arbejde med og ikke blot et feel-good-begreb i afdelingen for højtflyvende filosofisk utopi. Der er ikke, som mere konservative stemmer i diskussionen ønsker sig, en hverken realistisk eller ønskelig vej tilbage til autoritære løsninger – men der er heller ikke grund til at lukke øjnene for problematiske konsekvenser af den kulturelle frisættelse og bare fortsætte ud af et spor, som øjensynligt ikke rummer løsninger.

Den indre sammenhæng mellem den autoritative lærerrolle og elevers adgang til interessant undervisning

Tingene hænger sammen, og der eksisterer en indre sammenhæng mellem form og frihed og mellem den autoritative lærerrolle og elevers adgang til interessant undervisning. Dén sammenhæng skal der peges på i en tid, hvor parterne i diskussionen om skolens fremtid sejler forbi hinanden som skibe med lukkede lanterner i den kulsorte nat.

Først og fremmest vil jeg påstå, at såvel den klassisk konservative som den klassisk reformpædagogiske position overser det måske vigtigste spørgsmål i nutidens skole, nemlig sammenhængen mellem facilitering og socialisering: Hvordan får man elever til at deltage engageret og med en vis selvdisciplin og vedholdenhed i spændende projekter, og hvordan skaber man forpligtende fællesskaber, bløde nervøsitetsdæmpende ritualer og elevbevidsthed om det, jeg kalder LYR-kompetencerne (”Dialog og dannelse”, 2021), nemlig evnen til at lytte, ytre sig og reflektere over de impulser, omverdenen leverer? Når epx-reformen rulles ud i 2030, vil den sidstnævnte problemstilling hurtigt melde sig på banen.

Med begrebet karakterdannelse har arkitekterne bag epx-reformen taget forskud på diskussionen i forholdsvis abstrakte vendinger, men indtil videre er der tale om et højglansbegreb, som ikke er substantielt forbundet med undervisningens og den faglige lærings praksis.

Den venlige autoritet som vækker tillid og med myndighed insisterer på deltagelse

Der er kort sagt brug for at diskutere, hvad det vil sige at være en venlig autoritet, som både vækker tillid og med myndighed insisterer på deltagelse. Den relationsorienterede diskurs rummer vigtige pointer i forhold til elever, som har brug for omsorg og anerkendelse, men bliver den for dominerende, kan undervisningens retning mod subjektifikation og selvstændighed nemt blive forvredet og skabe vrangforestillinger om det, elever og lærere er sat i verden for at være sammen om. Elever skal også lære at kunne forholde sig til udfordringer og nye erfaringer, og i disse år synes der i høj grad at være brug for en lærerrolle, som inddrager adfærdsregulering og klare grænsedragninger. Det er sidstnævnte, ikke mindst inden for feltet mellem facilitering og socialisering, vi i de kommende år bliver nødt til at diskutere nærmere, hvis ikke de indre sammenhænge i en undervisning med retning mod projekter, praksis og anvendelse – som nutiden jo synes at kalde på – skal bryde sammen.

Vendingen mod en pædagogisk og didaktisk praksis, som forholder sig aktivt og produktivt til tidens udfordringer i forhold til lærer- og elevrollen har ikke kun retning mod den enkelte lærer og hans eller hendes personlige habitus og mod. Lærere skal understøttes af deres ledere og organisationen, for vi kommer ikke langt, hvis værdidiskussionen blot bliver et anliggende for den enkelte lærer: Hertil er sagen alt for knyttet til skole- og organisationskultur.

Måske er der ligefrem behov for at skabe øvelsesbaner på læreruddannelse og i pædagogikum, hvor nye lærere klædes på i forhold til at magte lærerrollen i en tid, hvor autoritet ikke er givet på forhånd, og hvor klare normer bør gennemstrømme brugen af alle de spændende, kreative og verdensvendte arbejdsformer, som der heldigvis er stort fokus på i dag.

Epilog

Summa Summarum: Der er behov for en opdateret samtale om normer og værdier i lærer- og elevrollen, og for mig at se bør der her tages udgangspunkt i, hvad forudsætningerne for god undervisning er - og så må vi videre diskutere, hvilke konsekvenser dette bør have for lærerarbejdet og de dyder, der skal arbejdes med i forhold til eleverne. Jeg foreslår, at vi tager udgangspunkt i begreberne mediering, facilitering, relation og socialisering og deres indbyrdes sammenhæng i det overdeterminerede felt, undervisning er - og at vi konkret begynder at bedrive skole ud fra vores viden om sammenhængen mellem lærerrollen og de betingelser, der skal være til stede, for at faglig læring kan finde sted.

Steen Beck har i mange år forsket i og skrevet om uddannelse, litteratur og læringsteori som lektor ved Syddansk Universitet og senest Grønlands universitet. I 2024 udgav han ”Gymnasiale veje og vildveje – et essay om gymnasieskolen 1974-2024” og i 2021 ”Dialog og dannelse” (Forlaget Frydenlund). I foråret 2026 udkommer bogen ”Magt og afmagt i lærerarbejdet”, som Beck er medforfatter til, og som bl.a. omhandler temaerne i denne artikel.